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L
a evolución biológica, esa gran idea que normal-
mente asociamos al nombre de Charles Darwin,
no es una teoría científica más. El avance que
experimentó como consecuencia de la propuesta del
principal mecanismo mediante el cual se desarrolla,
la selección natural, supuso una verdadera revolución,
no solo en la biología, sino en la ciencia en general y
en la concepción del ser humano sobre sí mismo. El
hecho de que se diera una explicación para el origen
de nuestra especie, prescindiendo de factores sobre-
naturales y pasando a ser considerada como una más
entre millones, condujo a un cambio en la forma de
concebir la vida y nuestro lugar en el Universo, com-
parable al que impulsó el tránsito entre la concepción
geocentrista y la heliocentrista que se produjo más de
trescientos años antes. Ese desplazamiento que sufri-
mos encontró una oposición entre quienes seguían de-
fendiendo nuestro papel como centro de la Creación
frente a las evidencias científicas que la nueva teoría
aportaba.
Considerando que la evolución biológica y su prin-
cipal mecanismo impulsor, la selección natural, cons-
tituyen el eje vertebrador de la biología actual, cabría
esperar que esta idea de cambio impregnara los proce-
sos de enseñanza-aprendizaje de cualquier nivel aca-
démico y, por supuesto, los currículos de asignaturas,
tanto científicas como no científicas, dada su marcada
influencia sobre el pensamiento humano. En cuanto
a la percepción por parte de la ciudadanía de dicho
principio vertebrador, todos tenemos ciertamente una
opinión formada, si bien basada más en percepciones
personales y tópicos que en estudios científicos. En
general, cuando se habla de evolución biológica, te-
nemos la idea de que se conoce la figura de Charles
Darwin como uno de los científicos cuyo nombre es
más recordado, junto con Albert Einstein; pero sobre
todo, su nombre se asocia indefectiblemente al del
mono. Es muy común escuchar la afirmación: «ah sí,
Darwin, ese que dijo que descendemos del mono».
Son impresiones que parten, como hemos afirmado,
de percepciones personales basadas en tópicos.
Pero, ¿cuál es la situación real de la teoría de la
evolución en nuestras aulas? ¿Hemos avanzado y se
está formando a los ciudadanos en evolución bioló-
gica de una manera acorde con lo que cabría esperar?
Para saberlo, debemos estudiar tres aspectos, que se
corresponden con los tres principales elementos que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje:
los currículos, que constituyen el marco en el cual se
desarrolla el proceso e indican a los profesionales las
pautas que deben seguir los contenidos que impartan;
los libros de texto, basados en dichos currículos y que
constituyen las herramientas más utilizadas en el aula
y el profesorado, responsable de interpretar el currícu-
lo y que actúa como agente de la transposición didác-
tica entre el conocimiento y el alumnado.
Comenzando por los currículos, ciertamente la
presencia de la evolución biológica ha brillado por
su ausencia durante la mayoría del siglo pasado, ya
que, a diferencia de otros países en los que se produjo
A vueltas
con la
evolución biológica
José María Sanchis
CEFIRE Específic d’Àmbit Científic, Tecnològic i Matemàtic
¿Cuál es la situación real de la teoría de la evolución
en nuestras aulas?
D
ossier
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una transformación del planteamiento de la biología
en las aulas, en España se mantuvo el planteamiento
decimonónico centrado en la historia natural y la di-
visión clásica entre botánica y zoología, hasta que en
los años sesenta se incorporaron otros aspectos, como
la bioquímica o la genética. Resulta curioso este re-
traso en la introducción de la nueva perspectiva en el
estudio de la biología, cuando
El origen de las espe-
cies
de Darwin llegó relativamente pronto a España
(la primera edición española apareció en 1877), y se
realizó un sonado homenaje al autor inglés en el cen-
tenario de su nacimiento organizado por la Univer-
sidad de Valencia, en el que el catedrático Peregrín
Casanova era uno de los valedores de sus ideas y al
que asistieron personajes tan notables como Miguel
de Unamuno o Peset Aleixandre. También es cierto
que años más tarde, durante la dictadura de Primo de
Rivera, como consecuencia de medidas contra «
doc-
trinas de tendencias contrarias a la unidad de la Pa-
tria, o contra las bases que constituyen el fundamento
del régimen social
», hubo separaciones de cátedras de
parte de este profesorado junto con otros «elementos
subversivos». Este es un factor que ha estado presente
en nuestra historia, de una manera más o menos pa-
tente, y que ha marcado significativamente el avance
o retroceso del pensamiento en nuestro Estado, pro-
bablemente impulsado por determinados grupos de
poder que temían perder sus privilegios si la cultura,
incluida la científica, pasaba a ser patrimonio de la
ciudadanía. Pero esto requiere un análisis más profun-
do y detallado que no podemos desarrollar aquí.
Con la reforma introducida por la Ley General de
Educación (Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de
Educación y Financiamiento de la Reforma Educa-
tiva) no aparece la evolución, pero sí términos que
se podrían relacionar con ella, aunque aplicando un
planteamiento teleológico (finalista) en el que existen
seres vivos superiores e inferiores, lo que nos conduce
a una concepción aristotélica de la vida centrada en
la cadena del ser que sitúa a la especie humana en
la cumbre, asimilada por la concepción religiosa del
mundo, que también considera al ser humano como
el ser vivo más próximo a Dios, solo superado por
los habitantes del cielo: los ángeles, arcángeles y el
propio Dios, tal como muestra la imagen del libro de
Ramon Llull
Liber de ascensu et descensu intellectus
(Fig. 1): «seres superiores», «plantas más diferencia
-
das», «vertebrados superiores»
1
.
Pero esto se refiere a la época de la dictadura que,
como sabemos, estaba dominada por una moral nacio-
nalcatólica en la que predominaba la literalidad de los
textos bíblicos y la superioridad del ser humano, en la
Fig. 1. Los estados de perfección medievales. Ilustración de Ramón Llull. En:
Ciencias para el mundo contemporáneo (1º bachillerato), ECIR, 2009, p. 58
Fig. 2. Ciencias para el mundo contemporáneo (1º bachiller), Teide, 2008, p.
40. Imágenes del museo del creacionismo de Kentucky.
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cumbre de la creación y hecho a imagen y semejanza
divina.
¿Qué ocurre, como consecuencia de la transición
a la democracia, con las nuevas leyes educativas que
han venido sucediéndose desde la desaparición del
dictador? Ciertamente, la evolución aparece en algu-
nos de los currículos correspondientes a los cursos de
Biología y Geología. Ahora bien, ¿A qué nivel apare
-
ce? ¿Se da al alumnado una idea real sobre esta teo
-
ría, recordemos, esencial para la comprensión de la
biología?
En primer lugar, cabe destacar que la evolución
aparece, en los currículos de todas las leyes educati-
vas, únicamente en cursos avanzados, como el 4º cur-
so de ESO y en la asignatura
Biología y Geología
, que
solo cursará alumnado que haya optado por las cien-
cias y la tecnología y no por las humanidades, sustra-
yendo así a una parte importante de aquellas personas
que cursen estudios de bachillerato. Es cierto que la
asignatura
Ciencias para el mundo contemporáneo
,
común en el 1º de Bachillerato LOE pero actualmente
desaparecida, o
Cultura científica
, asignatura LOM-
CE de 4º curso de ESO y 1º de Bachillerato de carác-
ter opcional (en la mayoría de centros compite con
la religión y la anatomía aplicada) la incluyen en su
currículum pero, en este caso y atendiendo a las indi-
caciones contempladas en la normativa, se ha elegido
el tema por su carácter polémico y como ejemplo de
ciencia en continua revisión, generando de nuevo la
duda sobre la autenticidad de la evolución como ley
científica. Dejamos así fuera de dicho conocimiento
a todo aquel alumnado que no curse
Cultura cientí-
fica
en bachillerato o
Biología y Geología
en 4º cur-
so de ESO, que es la primera ocasión en que se trata
el tema. Considerando que esta última asignatura es
usualmente escogida por alumnado que tiene inten-
ción de seguir con sus estudios de bachillerato dentro
de la rama de ciencias, es evidente que un elevado
porcentaje (al menos un 30% del alumnado que ter-
mina los estudios de ESO, no cursará el bachillerato
y, del alumnado de bachillerato, solo un 34% cursa
asignaturas de ciencias experimentales)
2
nunca tendrá
la posibilidad de conocer, a nivel académico, la teoría
que da explicación a la existencia de su especie y to-
das las demás en nuestro planeta.
Bueno; pero al menos ese alumnado que estudiará
Biología y Geología
en 4º de ESO,
Cultura científica
en 1º de Bachillerato o
Biología
en 2º de Bachillerato
tendrá acceso a un tratamiento adecuado del tema que
le permitirá adquirir una idea más adecuada del proce-
so responsable de la actual estructura de la vida sobre
la Tierra. Vamos a citar algunos ejemplos de cómo los
currículos aprobados en las diversas leyes educativas
abordan la evolución:
Superpuesta a esta visión se sugiere un enfoque
evolucionista, puesto que el estudio del origen y evo-
lución de los seres vivos puede ser el modelo expli-
cativo que dé sentido a muchas de las estructuras y
funciones que serán analizadas
.
3
….
no se pretende desarrollar toda la teoría evolu-
tiva sino analizar aquellos hechos que fundamentan y
explican la diversidad biológica
.
4
Exponer razonadamente algunos datos sobre los
que se apoya la teoría de la evolución, así como las
controversias científicas y religiosas que suscitó esta
teoría
.
5
Analizar los fundamentos de las teorías evolucio-
nistas formuladas a lo largo de la historia y argumen-
tar los principios de la teoría darwinista y neodarwi-
nista para justificar el origen de la biodiversidad
actual, teniendo en cuenta la continua revisión de la
iencia
.
6
Es decir:
●
Se
sugiere
un enfoque evolucionista (¿hay otro
posible desde el punto de vista científico?).
●
Se utiliza la evolución biológica
exclusivamen-
Fig. 3. Ejercicio con mapa conceptual incompleto de la evolución biológica.
Biología y Geología (4º ESO), Vicens Vives, 2008, p. 92.
Fig. 4. Mapa conceptual de las teorías que explican la diversidad de los seres
vivos. Ciencias para el mundo contemporáneo (1º bachiller), Teide, 2008, p. 50)
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te
para explicar la biodiversidad.
●
La teoría de la evolución suscita controversias;
es, por lo tanto, generadora de conflictos.
●
Hay que considerar que la ciencia está en conti-
nua revisión y, por lo tanto, quizá esta teoría acabe en
la papelera.
Esto no es más que una muestra. Encontraremos
también otros aspectos criticables en relación con este
tratamiento:
●
Predominancia de aspectos microevolutivos
frente a macroevolutivos.
●
Ausencia de elementos explicativos de la propia
teoría, suponiendo un conocimiento previo.
●
Exceso de elementos históricos que se utilizan
como muestra una vez más de la debilidad de la teoría
(Lamarck frente a Darwin, etc.).
Con estos contenidos estipulados por la norma, los
libros de texto que se inspiran en ella es de esperar
que sigan el mismo camino. Y así es. El tratamiento
repite los tópicos, e incluso en algunos casos va más
allá. Así, lo más común es que se aplique un análi-
sis histórico, remontándose en ocasiones hasta los
griegos, en torno a las distintas concepciones que se
han mantenido sobre los seres vivos, incluyendo refe-
rencias a puntos de vista pseudocientíficos, como el
creacionismo o el pseudocreacionismo que supone el
diseño inteligente
. Se plantean además algunas teorías
que constituyen contribuciones a la evolución como
alternativas a la misma, como es el caso de la endo-
simbiosis, el neutralismo o el equilibrio puntuado
pero sin haber ofrecido un conocimiento ordenado y
claro de los principios que fundamentan la teoría prin-
cipal, abundando además en la presencia de numero-
sos personajes científicos defensores de esas teorías,
convertidos así en una amalgama de personajes que
pugnan por dar la explicación verdadera a los hechos,
incluyendo, en ocasiones, las explicaciones de tipo
creacionista como una alternativa más.
Y en cuanto a las imágenes, nuevamente hay profu-
sión de fotografías e ilustraciones de científicos, pero
además es muy común la presencia de imaginería de
tipo religioso, siendo incluso, en algunos casos, ma-
yor el número de estas imágenes que el de aquellas
que aportan datos significativos para la comprensión
de los conceptos relacionados con la teoría. El caso
extremo es el de un libro que dedica dos páginas a
hablar de un museo creacionista que se inauguró en el
estado norteamericano de Kentucky (Fig. 2), si bien
en el texto se vierten críticas contra él (¿realmente es
necesaria esta profusión de referencias a semejante
despropósito?) y que, en el resto del tema, hace con-
tinuas alusiones al creacionismo, con numerosas imá-
genes de tipo religioso y pies de imagen que hacen
referencia al mismo.
También se detectan concepciones alternativas so-
bre la propia ciencia, como es el caso de considerar
como
teoría
aquello que no lo es, tal como aparece
en un par textos que, entre sus actividades, incluyen
esquemas que consideran el fijismo o el creacionismo
como
teorías
que explican la evolución (Figs. 3 y 4) o
mantienen que algunas teorías, como el neutralismo o
el equilibrio puntuado, matizan o enriquecen la expli-
En España se mantuvo el planteamiento decimonónico de
la historia natural y la división clásica entre botánica y zoo-
logía, hasta que en los años sesenta se incorporaron aspec-
tos como la bioquímica y la genética.
Fig. 5. Mapa conceptual del tema 7: El origen y la evolución de la vida.
Biología y Geología (1º bachiller), SM, 2008.
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cación principal, o cuestionan la teoría sintética o neo-
darwinismo, la que integró en su día todos los descu-
brimientos que se realizaron posteriormente a Darwin,
como la genética o la datación absoluta (Fig. 5).
Otros elementos que se pueden encontrar reiterada-
mente en las imágenes de los libros de texto son las
líneas evolutivas, que conducen a concluir que el pro-
ceso de la evolución es lineal y previsible. Esta ima-
gen es la más repetida en las referencias a la evolución
y la encontramos en todos los ámbitos, lo que viene a
reforzar esta idea de sustitución de unos organismos
por otros, en lugar de la ramificación que mostraría
una estructura de diversificación en la que hay líneas
que se extinguen y otras vuelven a ramificarse, condu
-
ciendo de nuevo a una visión que recuerda a la cadena
aristotélica, con seres más y menos evolucionados y,
por tanto, más y menos perfectos. También se utiliza
esta imagen referida a nuestro origen, lo que ha con-
ducido a que aparezca en todos los ámbitos y relacio-
nada con todo tipo de situaciones esta línea evolutiva
humana (chistes, propagandas de todo tipo de produc-
tos, artículos de merchandising, etc. Figs. 6 y 7).
Sería mejor que se nos ofreciera una imagen que no
condujera a una interpretación jerárquica de la natu-
raleza. Un ejemplo de ello lo constituye la
rueda de
la vida
(Hills & Zwickl 2003), un esquema de tipo
cladograma que muestra las relaciones filogenéticas
basado en el ARN. Este parte, desde el centro de un
círculo, del primer organismo vivo (LUCA o
Last Ul-
timate Common Ancestor
), del que salen ramas que,
a su vez, se van multiplicando hasta llegar a la biodi-
versidad actual (solo una selección de varias especies
por grupo). Todas las especies son, por tanto, igual de
antiguas desde el punto de vista evolutivo, no existen
jerarquías y el ser humano es uno más, rodeado por
representantes de otros grupos (figura 8).
No obstante, seguro que un profesorado bien for-
mado e informado detectará estas carencias y las
cubrirá antes de que lleguen al alumnado y generen
errores conceptuales. Para confirmar este supuesto, se
desarrolló un amplio estudio financiado por la Unión
Europea, llamado
Biohead Citizen
, sobre concepcio-
nes del profesorado en temas como igualdad de géne-
ro, educación para la salud, ecología o evolución bio-
lógica, incluyendo asimismo preguntas de tipo perso-
nal relacionadas con creencias religiosas e ideología.
Fig. 6. Serie filogenética del caballo y reconstrucción de Archaeopteryx. Biología y Geología (4º ESO), Everest, 2008, p. 80.
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Pretendía pulsar la opinión de los docentes en activo
y en formación de primaria y secundaria. En cuanto a
las preguntas relacionadas con la evolución biológica
y su posible correlación con determinadas creencias e
ideologías, los resultados del estudio mostraron que
nuestro país se encontraba entre los que más apoyo
daban sus docentes a la misma, si bien el conocimien-
to de sus postulados que se extraía del estudio no re-
sultaba tan positivo. Esto se traduce en que el apoyo
a la evolución parece ser de tipo ideológico, más que
como consecuencia de un proceso de elección por
comprensión de los principios que lo sustentan. Una
vez más se da por supuesto el conocimiento de la teo-
ría y se acepta porque sí. Y si no hay comprensión de
la ciencia y nos limitamos a repetir aquello que nos di-
cen, ¿de qué manera podemos formar a nuestro alum
-
nado en el pensamiento crítico? ¿No deja de resultar,
a pesar de todo, una elección de tipo dogmático?
Esta situación, que resulta preocupante para la
comprensión de la biología, constituye asimismo un
peligro para la comprensión del funcionamiento de la
ciencia y, a su vez, para la batalla contra las pseudo-
ciencias. Si desconocemos cómo funciona la ciencia,
¿cómo podremos distinguirla de aquello que no lo es?
¿Serán capaces los alumnos o alumnas que terminen
su bachillerato de explicar por qué razón podemos
afirmar que el diseño inteligente no es ciencia? Si no
es así, habremos fracasado en su formación en el co-
nocimiento de la naturaleza de la ciencia. Por contra,
una buena comprensión de la evolución facilitaría di-
cho conocimiento.
¿Dónde se encuentran entonces las explicaciones
a lo que realmente importa, que es la forma en que la
naturaleza funciona para originar la actual estructura
del mundo vivo? Las vidas de Darwin, Lamarck y los
demás personajes, así como la forma en que evolucio-
Un elevado porcentaje del alumnado nunca tendrá la posi-
bilidad de conocer, a nivel académico, la teoría que da ex-
plicación a la existencia de su especie y todas las demás en
nuestro planeta.
Fig. 7. Línea evolutiva del ser humano. Biología y geología (4º ESO), Oxford (proyecto Ánfora), 2009, p. 183.
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naron sus pensamientos para originar los postulados
que construyeron sus teorías son, sin duda, apasio-
nantes. La lucha, encarnizada en algunos casos, entre
las concepciones creacionistas y evolucionistas puede
resultar de interés desde un punto de vista histórico o
sociológico, pero solo favorece la comprensión de la
naturaleza de la ciencia y de sus postulados si existe
un conocimiento previo de los principios propuestos
por la teoría. Planteados de esta forma, se limitan a
generar una idea engañosa de cómo se construye
ese conocimiento. No hay duda de que el estudio de
la historia de la ciencia puede ser de utilidad en la
comprensión de la misma. No obstante, para que ese
efecto positivo se dé, es importante que se conozcan
los postulados sobre los que se asienta la teoría cuya
historia deseamos estudiar, y esto no se da en el caso
de la evolución biológica. Así, en nuestro caso, todo
queda en una serie de anécdotas centradas sobre todo
en la figura de Darwin y su viaje a las islas Galápagos,
en las que vio la luz que le condujo a proponer su teo-
ría de la selección natural, es decir, una simplificación
extrema de un desarrollo complejo que no se produjo
de esta forma, sino que requirió un trabajo ingente,
tanto por parte del propio Darwin como de una serie
de personajes a los que recurrió para que estudiaran
sus muestras y le aportaran información complemen-
taria que le permitió extraer sus conclusiones (tardó
casi treinta años en publicar su libro). Sin olvidar la
figura de Wallace, que propuso conjuntamente con él
el mecanismo de selección natural que permitía com-
prender la forma en que se producía la generación
de nuevas especies y la diversidad actual de la vida.
O el trato que se le viene a dar a Lamarck, como el
científico que erró en su explicación del origen de la
variación de los organismos. Así, se convierte todo en
una especie de competición entre quien se equivocó
y quien acertó al dar explicación a la evolución bio-
lógica y se genera una imagen del científico genial
cuya imaginación le impulsa a descubrir, sin ayuda,
los principios que rigen nuestro mundo, y del perde-
dor que se equivoca en sus postulados.
Muy bien, todo está fatal. Pero no basta con que-
jarse. Hay que buscar soluciones. En el caso que nos
ocupa, sería sin duda más interesante comenzar por
ofrecer al alumnado la posibilidad de conocer los he-
chos e inferencias en los que se basa la teoría de la
evolución por selección natural, tal como los muestra
Mayr (1975), de una forma concreta y fácil de com-
prender, para ir profundizando en la teoría y mos-
trando las evidencias que la sustentan, permitir que
Hay un par textos que, entre sus actividades, incluyen es-
quemas que consideran el fijismo o el creacionismo como
teorías que explican la evolución.
Fig. 8. La rueda de la vida. Hills & Zwickl. Science, 2003, 300:1692-1697
el esc
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despierte la curiosidad en el alumnado en torno al per-
sonaje o a los personajes que aportaron algo al proce-
so y, solo entonces, avanzar en el conocimiento de la
historia; pero sin anacronismos, situando a cada cual
en su momento y su sociedad, sin buenos y malos,
o ignorantes y listos. Estos hechos observables y las
inferencias que se extraen, se presentan en la Figura 9:
Así, es un hecho que las poblaciones, en el caso
de no sufrir limitaciones, experimentarían un creci-
miento exponencial. También lo es que las poblacio-
nes mantienen una estabilidad con ligeras variaciones,
pero sin cambios bruscos, salvo que se produzcan he-
chos excepcionales que lo motiven. Un tercer hecho
es que los recursos a disposición de los seres vivos
son limitados. De estos tres hechos se infiere que se
producirá una lucha por los recursos entre los indivi-
duos. Un cuarto hecho es la unicidad del individuo,
que determina su individualidad; y un quinto hecho lo
constituye la heredabilidad de una gran parte de la va-
riación individual, que ahora sabemos que se produce
gracias a la transmisión de los genes de generación en
generación. De la primera inferencia y los hechos 4 y
5 se infiere a su vez que existirá una supervivencia di
-
ferencial o un mayor o menor éxito evolutivo de unos
individuos respecto de los otros, lo que llamamos se-
lección natural que, repetida generación tras genera-
ción, producirá la especiación y, con el tiempo, la evo-
lución biológica, originando la actual biodiversidad.
Aquí, un concepto esencial en la evolución bioló-
gica es la magnitud del tiempo geológico, concepto
poco intuitivo y que requiere una comprensión sin
la cual no es posible asumir que un proceso tan len-
to como el descrito pueda producir la biodiversidad
existente en la actualidad y la ingente cantidad de es-
pecies ya desaparecidas.
Extendiendo más este esquema básico, podemos
Sería mejor que se nos ofreciera una imagen que no con-
dujera a una interpretación jerárquica de la naturaleza. Un
ejemplo de ello lo constituye la rueda de la vida (Hills &
Zwickl 2003).
Fig. 9. Hechos e inferencias de la selección natural.
el esc
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llegar al mapa conceptual de la Figura 10, que inclu-
ye, de una forma más detallada, todos los elementos
presentes y su relación.
Partiendo de la parte izquierda de la imagen, la va-
riación aleatoria, que es fuente y alimentación de la
evolución, implica que los organismos de una pobla-
ción son diferentes, con ventajas relacionadas con la
reproducción y la supervivencia, y es consecuencia de
las mutaciones y la recombinación de genes. Por otro
lado, la reproducción sexual permite transmitir las ca-
racterísticas de los individuos (información genética)
a la generación siguiente, que incluye necesariamente
las variaciones hereditarias que proporcionan diferen-
cias de supervivencia y calidad reproductiva, y puede
considerarse un bucle de ciclos infinitos que propor
-
cionan inmortalidad a las poblaciones y la calidad
reproductiva, que es cribada por la selección natural.
Esta implica que hay diferencias detectables y cuanti-
ficables entre los individuos de una población, lo que,
por un lado, fija en las poblaciones las variaciones
favorables que conceden mayor capacidad de engen-
drar descendientes y, por otro, desecha las variacio-
nes desfavorables que conceden menor capacidad de
engendrar descendientes. Dicha capacidad, también
llamada
aptitud biológica
o
fitness
, es la responsable
de que, de forma no aleatoria, sean seleccionados los
individuos que producirán mayor descendencia.
Si somos capaces de comprender estos conceptos
básicos, tendremos una idea más próxima a lo que
significa la evolución biológica por selección natural.
Entonces podremos ir enriqueciendo progresivamen-
te con más conceptos e incorporando matices a ese
núcleo básico y, una vez alcanzado ese objetivo, esta-
remos en mejores condiciones de discernir cuándo lo
que se nos cuenta sobre la evolución se ajusta a una
interpretación científica y cuándo no es más que una
concepción alternativa o un mito.
Y si, como parece que indican las encuestas, la
¿Serán capaces los alumnos o alumnas que terminen su
bachillerato de explicar por qué razón podemos afirmar que
el diseño inteligente no es ciencia? Si no es así, habremos
fracasado en su formación.
Fig. 10. Mapa conceptual explicativo de la evolución biológica por selección natural.
el esc
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oposición a la evolución no es, hoy por hoy, un pro-
blema, esa mayor y mejor comprensión mejoraría la
comprensión de la naturaleza de la ciencia y, por lo
tanto, contribuiría a la prevención frente a las influen
-
cias de los cantos de sirenas de las pseudociencias.
En cuanto a la estrategia frente a los negacionistas
de la evolución biológica, algunos estudios desarro-
llados en países con un profundo arraigo de las creen-
cias religiosas antievolucionistas han mostrado que la
oposición directa no mejora la aceptación y funciona
mejor, entre las personas de creencias más moderadas,
el intentar alcanzar consensos basados en posiciones
intermedias entre el rechazo a la evolución y el ateís-
mo militante. Aunque este no es el caso de nuestro
país, ya se ha detectado en países tan evolucionistas
como el nuestro o más un incremento de la influencia
de algunos movimientos antievolucionistas, ligados
a determinadas ideologías o corrientes religiosas de
carácter fanático que no dejan de constituir un peli-
gro en el desarrollo del pensamiento crítico en nues-
tra población. Dichas corrientes ofrecen, vía
on line
,
materiales gratuitos a los centros educativos para que
se difunda su mensaje en lugares tan «desarrollados»
como Gran Bretaña o Francia.
Si la posverdad, término elegido como palabra del
año en 2016, continúa manteniendo su influencia en
nuestro mundo, y parece que ha venido para quedarse,
tendríamos que estar vigilantes para compensar la in-
fluencia de esos mensajes, comenzando por formar de
una manera adecuada a los jóvenes que se enfrentarán
a ella tarde o temprano.
Notas:
1
Orden de 22 de marzo de 1975 por la que se desarrolla
el Decreto 160/1975, de 23 de enero, que aprueba el
Plan de Estudios del Bachillerato, y se regula el Curso de
Orientación Universitaria.
BOE-A-1975-8175
2 Anuario Estadístico de España 2018. INE.
3 Introducción al currículo de 1994 de la asignatura
Biología y geología del primer curso de Bachillerato de la
LOGSE – PSOE.DECRETO 174/1994, de 19 de agosto, del
Gobierno Valenciano, por el que se establece el currículo
del Bachillerato en la Comunidad Valenciana. [94/5976].
4 Currículo 2002 de la asignatura Biología y geología
de 1er curso de bachillerato– LOGSE - Partido Popular.
DECRETO 50/2002, de 26 de marzo, del Gobierno
Valenciano, por el que se modifica el Decreto 174/1994,
de 19 de agosto, del Gobierno Valenciano, por el que se
establece el currículo del Bachillerato en la Comunidad
Valenciana. [2002/X3174]).
5 Currículo de cuarto curso de ESO - LOCE 2007 –
Partido Popular. DECRETO 112/2007, de 20 de julio, del
Consell, por el que se establece el currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana.
[2007/9717] – DOCV 5562 del 24 de julio de 2007.
6 Currículo de Biología de segundo curso de Bachillerato
según los postulados de la LOMCE -2015 – Partido Popular.
DECRETO 87/2015, de 5 de junio, del Consell, por el que
establece el currículo y desarrolla la ordenación general de
la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la
Comunitat Valenciana. [2015/5410].