1925
El 21 de
marzo se
aprobaba
en Tennessee (EEUU) una norma-
tiva, conocida como Tennessee
Evolution Statutes, por la que se
prohibía la enseñanza de la teoría
de la evolución en todas las uni-
versidades y escuelas financiadas
total o parcialmente con fondos
públicos de aquel estado. Su pri-
mera sección indicaba claramente
que era ilegal “enseñar cualquier
teoría que negara la historia de la
creación divina del hombre, tal
como se enseña en la Biblia, así
como enseñar que el hombre pro-
cedía de un orden inferior de ani-
males”
1
. Esta ley nacía por la alar-
ma causada por el avance de la
enseñanza del darwinismo en
algunos centros educativos.
Sobre la base de dicha norma, en
Dayton (Tennessee), en el verano
—especialmente caluroso— de
1925, se celebró un juicio que tuvo
una gran repercusión pública
2
, y
que fue conocido como el juicio
del mono, en el que se acusaba a
John Thomas Scopes, un profesor
de biología de Instituto de sólo 24
años de edad, de la práctica ilegal
de la enseñanza de la evolución
según la teoría de Darwin.
Su abogado fue Clarence Darrow,
muy conocido, el cual señaló en un
momento dado: “La Biblia no es
un libro, sino que está compuesto
por sesenta y seis, que fueron
escritos en un período de cerca de
mil años, algunos de ellos muy
pronto y otros comparativamente
mucho más tarde. Es un libro prin-
cipalmente sobre religión y moral.
No es un libro de ciencia. Allí no
hay nada prescrito que te diga
cómo construir una vía de tren o
un bote a vapor o cómo hacer nada
que haga avanzar a la civiliza-
ción”. El abogado particular de la
acusación fue William Jennings
Bryan, un político demócrata muy
populista, al tiempo que profunda-
mente fundamentalista.
EL ENGAÑO ¿INTELIGENTE?
el escéptico
52
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Intervención de Darrow en el juicio de Scopes. (Cortesía del autor)
¿Estoy seguro de que no hay una intención detrás de nuestra existencia y de que no existe
un misterio en ninguna parte del Universo? Pienso que lo estoy. ¡Qué gozo, qué descanso
sería si pudiésemos declararlo así completamente convencidos! Si así fuera, yo podría dese-
ar vivir eternamente. ¡Qué aterrador y glorioso el papel del hombre si, en verdad, sin guía y
sin consuelo hubiese de crear, sacándolo de sus propias entrañas, el sentido para su exis-
tencia y escribir las reglas por las cuales vive!
VIII. Diario-Carta de César a Lucio Mamilio Turrino”, en Los Idus de Marzo de Thornton Wilder
(trad. de María Lejárraga)
Tras oír a las partes, el jurado tomo
su decisión en contra de Scopes,
considerándolo culpable según la
ley. El juez lo condenó por ello a
una multa mínima de cien dólares
(¿hay penas leves para el cumpli-
miento de normas injustas?), de
cuyo pago al final se libró el joven
profesor de biología, ya que se
recurrió la sentencia por un tecni-
cismo y el Tribunal Supremo de
Tennessee la revocó, estimando, al
mismo tiempo, que la
ley sobre la que se había
basado era inconstitu-
cional, en base a la pri-
mera enmienda de la
Constitución de los
EEUU
3
.
Preguntado por el juez,
tras leerse la sentencia,
si tenía algo que decir,
Scopes acabó su inter-
vención con las siguien-
tes palabras: “Su seño-
ría, siento que me han
condenado por la viola-
ción de un estatuto injus-
to. Continuaré en el
futuro, como he hecho
en el pasado, oponiéndo-
me a esta ley de cual-
quier forma que pueda.
Cualquier otra acción
podría ser una violación
de mi ideal sobre la
libertad académica; esto
es, la de enseñar la verdad tal
como se garantiza en nuestra
Constitución sobre la libertad per-
sonal y religiosa. Pienso que la
multa es injusta”
1
.
WASHINGTON, TENEMOS
UN PROBLEMA...
Pese a la revocación final de la
sentencia por el Tribunal Supremo
de Tennessee, no quedaba aún
clara hasta dónde llegaba la mura-
lla entre el estado y la religión que
pretendieron levantar con la pri-
mera enmienda los constituciona-
listas estadounidenses en 1791.
Esa enmienda, curiosamente, no
nació en su momento para impedir
la libertad religiosa sino para pro-
moverla, al evitar que algunos
estados se hicieran confesionales y
amenazaran la libre práctica reli-
giosa de sus ciudadanos, al tratar
de imponerles credos distintos al
suyo propio (en las escuelas o
fuera de ellas).
Tras los hechos de los
años veinte, en los que —
como hemos visto— se
había tratado de impulsar
por ley la enseñanza de
conceptos bíblicos, privi-
legiándose desde el esta-
do a una religión (en este
caso, primordialmente la
cristiana) por encima de
las demás, y la posterior
declaración de inconsti-
tucionalidad de dicha
norma, pareció verse,
aunque no por todos, que
no se podían dar clases
basadas en teorías reli-
giosas en las escuelas.
Pero ¿se podía evitar que
algunos consejos escola-
res de algunos estados
prohibieran la enseñanza
de la evolución o de otras
teorías sólo porque contradijeran
sus creencias religiosas?
el escéptico
53
John Thomas Scopes (1900-1970).
(Archivo)
Hasta el año 1968 (un año antes de
que los estadounidenses llegaran a
la Luna), y mediante la sentencia
del Tribunal Supremo por el caso
Epperson vs. Arkansas
4,
no empe-
zó a aclararse que tales prohibicio-
nes de enseñar los principios dar-
winistas basadas en cuestiones
religiosas contravenían directa-
mente también
dicha primera
enmienda, al
ser los prejui-
cios bíblicos
de los que
habían dictado
la norma —por
sus creencias
sobre el origen
de la vida— la
base de la
negativa a que
se enseñara la
e v o l u c i ó n .
Para los jue-
ces, era una
interferencia
clara de unos
valores religio-
sos en los cen-
tros educativos. La sentencia, ade-
más, acababa definitivamente con
la absurda prohibición de enseñar
la evolución en Arkansas, aproba-
da gracias a una votación entre los
habitantes del estado y que estaba
vigente desde 1928 (tres años des-
pués de Dayton y durante los cua-
renta años anteriores a este nuevo
juicio). El argumento de los que
defendían la normativa sobre que
esa ley expresaba la voluntad
popular no pudo ser tenido en
cuenta.
En 1987, el mismo alto Tribunal
estadounidense hizo uso de nuevo
del mismo principio en el caso
Edwards vs Aguillard, al rechazar
una ley de Luisiana que obligaba a
enseñar la ‘ciencia creacionista’ en
las escuelas a los profesores de
biología
5,6
. ¿Tema solucionado?
No.
VOLVER A EMPEZAR...
2004. El 18 de octubre se aproba-
ba por 6 votos a 3 en el School
Board of Directors (Consejo
Escolar) de la ciudad de Dover (en
Pensilvania, EEUU), de apenas
20.000 habitan-
tes, la siguiente
resolución:
“A los estudian-
tes se les hará
notar los proble-
mas y vacíos
existentes en la
teoría de Darwin
y otras teorías so-
bre la evolución,
incluyendo el di-
seño inteligente,
pero no única-
mente las relacio-
nadas con ésta
última. Nota: No
se enseña el ori-
gen de la vida.”
El mismo Consejo Escolar, el 19
de noviembre siguiente, anunció
mediante un comu-
nicado de prensa
que, a partir de
enero de 2005, los
maestros del institu-
to de la ciudad
deberían leer la
siguiente declara-
ción en la clase de
biología de noveno
curso (equivalente a
un 3º de ESO en
España):
“El estándar académico de
Pensilvania requiere que los estu-
diantes aprendan la teoría de la
evolución de Darwin y realicen un
examen en el que se incluya la
evolución.
Dado que la teoría de Darwin es
una teoría, continúa siendo exami-
nada cada vez que se descubre una
nueva prueba. La teoría no es un
hecho. Existen huecos en ella para
los que no se ha encontrado ningu-
na prueba. Una teoría se define
como una explicación suficiente-
mente probada que unifica una
amplia gama de observaciones.
El diseño inteligente es una expli-
cación sobre el origen de la vida
que difiere del punto de vista esta-
blecido por Darwin. El libro de
referencia, Sobre Pandas y perso-
nas, está disponible para los estu-
diantes que pudieran estar intere-
sados en profundizar en la com-
prensión de lo que realmente
implica el diseño inteligente.
Con respecto a cualquier teoría, se
anima a los estudiantes a que man-
tengan una mente abierta. La
escuela deja la discusión de los
orígenes de la vida a los estudian-
tes y a sus familias. Como distrito
regido por estándares, la instruc-
ción escolar debe enfocarse a pre-
parar a los estudiantes para dotar-
los de habilidades y competencias
basadas en una
e v a l u a c i ó n
estándar”.
Como se ve, no
trataban de pro-
hibir la enseñan-
za de la evolu-
ción (no podían
por las decisio-
nes judiciales
c o m e n t a d a s ) ,
pero sí se men-
cionan los supuestos problemas y
vacíos (tan caros a los creacionis-
tas en general) de la teoría de la
evolución y que (según ellos y
como máximo) parecen igualarla
como sistema de explicación a la
del diseño inteligente.
el escéptico
54
“La teoría de Darwin es
una teoría, continúa
siendo examinada
cada vez que se descu-
bre una nueva prueba.
(...) no es un hecho.
Existen huecos en ella
para los que no se ha
encontrado ninguna
prueba”
Una muy joven Susan Epperson, profe-
sora de biología en Arkansas, desafió
con éxito en 1968 ante el Tribunal
Supremo de los EEUU la normativa dic-
tada en 1928 en su estado en contra de
la evolución. (Archivo)
También se recomendaba la lectu-
ra del libro Of Pandas and People:
The Central Question of Bio-
logical Origins [Sobre Pandas y
Personas: la cuestión central del
origen biológico]
7
, que vendría a
ser una especie de manual del
diseño inteligente.
Pero, como parece dejar claro el
escrito original, no debía tratarse
de enseñar cuál era el origen de la
vida en el Instituto, en ningún
caso, dado que consideran que ésa
no es una materia que deba darse
en un centro educativo. Eso sí, se
recomendaba que fuera discutida
en el contexto familiar(?).
Es decir, un aspecto básico de la
educación ya no quedaba sometido
a los resultados de las mejores
investigaciones disponibles basa-
das en el método científico, sino a
la discrecionalidad de los padres,
según fueran sus creencias particu-
lares y su fe.
Como vemos, para los autores de
la resolución y de la declaración,
la educación pública en Dover
(laica, como en todos los EEUU)
no debía definirse entre ambas
maneras de entender el origen de
la vida (la de los evolucionistas y
la del diseño inteligente) debido a
los problemas de ambas. Se podía
deducir de ello que, dado que no
podían decir cual era mejor, las
dos eran igual de satisfactorias (o
insatisfactorias).
¿NO ES RELIGIOSO EL
DISEÑO INTELIGENTE?
El concepto básico del diseño inte-
ligente se basa en la creencia de
que los organismos de hoy no son
un producto normal de los proce-
sos de selección natural sino de
algún diseñador inteligente que va
guiando el proceso y sobre cuyo
origen ellos no se pronuncian
6,10
.
Es decir, no dicen que sea dios (de
ahí que defiendan que su tesis no
es religiosa), sino sólo que hay un
agente que sabe lo que hace en el
timón. Pese a la antigüedad del
concepto, tal como expone
Eustoquio Molina en otro artículo
de este mismo dossier, su desarro-
llo y conceptualización —tal como
ahora conocemos— es relativa-
mente reciente, con menos de diez
años de antigüedad.
Su base de pensamiento, en teoría,
no es estrictamente creacionista
(cosa que cree mucha
gente), ni está funda-
mentalmente opuesto
a la teoría de la evo-
lución, si ésta sólo
implica cambios en
las especies con el
tiempo
10
.
Pero eso sólo es la
apariencia, ya que su
principal argumento
es uno completamen-
te esencial, que va
directamente en contra de la evo-
lución basada en Darwin. No creen
en la selección natural ni en las
mutaciones fruto del azar (dentro
de lo que son las leyes de la evolu-
ción por selección natural), sino en
un proceso dirigido por un ente
indefinido.
Y ello es lógico, dichas mutacio-
nes no finalistas ni predetermina-
das por nadie, mezcladas además
en los nuevos sujetos como fruto
de la unión sexual —que combina
los genes de modo completamente
imprevisible—, menguan las com-
petencias que ellos imaginan de un
dios omnipotente.
Como vemos, el proceso es teledi-
rigido, pero nunca definen al dise-
ñador, sólo aducen que los datos,
tal como ellos los leen, apuntan a
que todo no puede ser a ciegas,
sino controlado. Y su fuerza radica
precisamente en ello, en esa
imprecisión sobre el supuesto
diseñador supuestamente inteli-
gente. No se habla de dios, ni
mucho menos de un dios determi-
nado, sino sólo de que del estudio
‘científico’ de la naturaleza lo que
se infiere es que alguien guía sus
procesos, lo cual parece ser acep-
table como punto de encuentro
mínimo por muchos adeptos a
diferentes religiones, que ven en el
diseño inteligente una manera de
hacer fuerza
conjunta en
contra de la
evolución y
de preservar
una parte fun-
damental de
las enseñan-
zas bíblicas
en la educa-
ción escolar
de sus hijos.
¿Estará rela-
cionado el auge actual entre los
fundamentalistas del diseño inteli-
gente con las decisiones del
Tribunal Supremo de los EEUU de
1968 y 1987 —citadas al principio
Portada del libro
Sobre pandas y personas.
(Archivo)
DE VUELTA AL COLE...
el escéptico
55
El diseño inteligente no
es igual a creacionismo,
ni está opuesto en todo
a la evolución. Creen en
los cambios, pero no
como fruto de una
selección natural ciega,
sino guiados por un
agente exterior que los
conduce y que —según
ellos— no por fuerza
debe ser dios...
de este trabajo—, acerca de la
imposibilidad de dar enseñanzas
basadas en creencias religiosas en
las escuelas públicas y de atacar la
teoría de la evolución por motivos
religiosos, según manda la primera
enmienda de su Constitución? Tal
vez, tras la última sentencia, hacía
falta para muchos un nuevo enfo-
que de la cuestión que permitiera
saltarse la primera enmienda, tra-
tando de no hacer tan patente la
base religiosa...
Pero pese a los disfraces, la pre-
sencia del contenido bíblico en sus
postulados es evidente, y ese agen-
te director desconocido, lo llamen
como lo llamen, desde siempre se
ha conocido en todas las religiones
como dios, por lo que no hay duda
de que se la debe considerar como
una teoría religiosa, buena tal vez
como teología, pero no como cien-
cia (como se defendía a fines de
abril pasado en el resumen del edi-
tor de Nature
9
).
el escéptico
56
Las dificultades en el mundo de la enseñanza para
decidirse entre dos hipótesis en un momento dado no
son nuevas. Al fin y al cabo, es normal la situación de
una cierta colisión en el mundo de la ciencia entre dos
explicaciones de un mismo fenómeno.
En esos casos —y a la espera de nuevos avances—,
puede ser válido presentar como explicaciones igual-
mente razonables aquéllas que concuerden más o
menos de forma satisfactoria (sean o no excluyentes
entre ellas) con la mayor parte de los datos disponibles.
El ojo crítico es básico en la ciencia y en su enseñanza,
y mostrar dudas no es malo, sino al contrario. Pero,
lógicamente, todas las explicaciones deberán estar
basadas en el uso del método científico y en que exis-
ta un cierto consenso en los medios académicos sobre
su validez, lo que evitará la discrecionalidad del maes-
tro o Consejo Escolar, y el que se introduzcan aspectos
no científicos en el tratamiento de los temas.
Así, si se hubiera pedido hace quince años a los profe-
sores de ciencias naturales que se pronunciaran sobre
si la extinción de los dinosaurios fue motivada de forma
preferente por la caída de un meteorito o por una gran
actividad volcánica a fines del cretácico (o por las dos
cosas juntas), no hay duda que la cuestión no hubiera
quedado al alcance de la mayoría de los educadores (ni
científicos altamente especializados) y éstos, por tanto,
podían presentar ambas hipótesis, con sus pruebas,
como iguales, dejando que cada alumno decidiera cuál
veía como más probable, tras, tal vez, dar el profesor su
opinión personal.
Pero está claro que en el caso de la extinción de los
dinosaurios hablamos de un debate entre hipótesis
científicas, creadas de forma similar, y no entre hipóte-
sis científicas y religiosas.
La religión se basa en la fe, en el salto al abismo que
defendía Kierkegaard, y es una opción personal que
como creencia particular es completamente respetable,
pero que está netamente diferenciada en su formación
y en sus métodos explicativos de los de la ciencia. Y
eso jamás debe ocultarse cuando se transmite la infor-
mación sobre la base de la explicación de un hecho
natural.
La ciencia tiene su ámbito de trabajo en el estudio de
nuestro entorno, mediante la aplicación del método
científico; la religión, no, ya que se basa en conceptos
como supuestas verdades reveladas por sus creado-
res. No sólo eso, sus verdades y su magisterio sobre el
origen del hombre, del Universo, etc., pueden ser muy
diferentes a las que se explican en las clases de cien-
cias naturales y muy diferentes entre los diferentes pro-
fesores de religión entre sí, lo que puede inducir a con-
fusión.
Puesto en la situación... ¿a quién hará caso el niño? ¿al
profesor que le habla de evolución por mutación no pre-
determinada o al que le habla de creación por un dios
según diversas hipótesis basadas en la fe? Si ambas
materias se dan en el mismo centro, puede creer que
ambas autoridades son iguales y que se basan en lo
mismo, decidiendo según su contexto familiar. Como es
lógico, ello no pasa en las clases de arte, donde las teo-
rías religiosas (sobre una inspiración divina mayor o
menor de los autores) no caben (ni el magisterio de un
profesor de religión es requerido para que de una infor-
mación diferente y alternativa a la del profesor de arte
sobre el origen del Barroco).
Por ello, es básico limitar al máximo la imposición de las
creencias de los gobernantes (especialmente en las
materias susceptibles de la aplicación del método cien-
tífico), no favoreciendo explicaciones de religiones en
concreto, debido a que cada una defiende unos mode-
los de creación —total o parcialmente— diferenciados y
contrapuestos. Lo recomendable es que la enseñanza
de la educación religiosa se haga en los centros religio-
sos, fuera del currículum escolar público exigible. Es el
modelo de muchos países
8
, que evita que sus escuelas
se conviertan en foros de debate entre diferentes tipos
de fe, en entornos religiosos y socioculturales comple-
jos.
Ante tal situación, los partidarios de una enseñanza de
ciertas materias sobre la base de la religión, tratan
como pueden de introducirse en las escuelas y en la
educación pública en secundaria y en la Universidad
6,9
.
Precisamente, una de esas maneras está siendo
mediante la teoría del diseño inteligente, que dice no
ser religiosa —aunque sus defensores no ocultan que
lo son (y mucho)— y que para sus defensores es capaz
de competir con las hipótesis y teorías científicas de
igual a igual, por estar asentadas ambas en los mismos
principios de trabajo laicos.
Pero eso no es cierto, como veremos.
EDUCACIÓN Y DECISIÓN ENTRE HIPÓTESIS
LOS FUNDAMENTALISTAS
PIERDEN EL JUICIO
Pero volvamos de nuevo a Dover.
Tras conocer la decisión del
Consejo Escolar de su ciudad y ver
lo que la misma implicaba para a
educación de sus hijos, lo cual no
era complicado,
once padres y
madres deman-
daron a dicho
Consejo el 14
de diciembre de
2004, alegando
(como en los
casos anterio-
res) que su
decisión había
violado la primera enmienda a la
Constitución de los EEUU, que
separa la iglesia y el estado. No se
pedía al Tribunal que dijera si el
diseño inteligente era ciencia o no,
lo que éste no hubiera podido
hacer, sino sólo si se atenía a las
reglas del juego educativo legal
vigente por estar basado en
supuestos de origen religioso o no.
Pues bien, el caso ahora conocido
como Kitzmiller
11
v. Dover Area
School District, pudo ser visto un
año después casi en la ciudad de
Harrisburg, cerca de Dover. Tras
varias semanas escuchando el
nutrido desfile de académicos de
diversos tipos —teólogos, filóso-
fos y científicos— que los deman-
dantes hicieron pasar ante el
Tribunal para demostrar que el
diseño inteligente era realmente
sólo una forma de creencia religio-
sa disfrazada, el pasado 20 de
diciembre de 2005 el Juez Federal
John E. Jones III hacía públicas
sus conclusiones, en 139 páginas
accesibles por Internet
12
, difun-
diendo un mordaz comunicado en
el que tildaba los esfuerzos del
Consejo Escolar de Dover para
difundir la teoría del diseño inteli-
gente como una solemne tontería
(casi literal, pero en inglés).
Al igual que en otras sentencias
previas, su conclusión final fue
que “la teoría del diseño inteligen-
te es inconstitucional conforme a
la cláusula establecida
en la primera enmienda
de la Constitución de
los EEUU y a los artí-
culos 1 y 3 de la
Constitución de Pensil-
vania”
12
.
Pero no sólo desechó la
lectura de la declara-
ción en las aulas debido
a la motivación religiosa que tení-
an los miembros del Consejo
Escolar que votaron a favor de la
misma (lo que ya era motivo sufi-
ciente, dado que no se puede
defender ninguna teoría —sea o no
religiosa— por motivos religio-
sos), sino que fue más allá y con-
cluyó también que el diseño inteli-
gente en sí estaba fundado clara-
mente en la religión y que, por
ello, indudablemente no podía ser
considerado como una parte de la
ciencia laica. Textualmente, escri-
bió que “la
naturaleza
religiosa de
la teoría del
diseño inte-
ligente es
evidente y
claramente
visible a
c u a l q u i e r
observador
o b j e t i v o ,
sea un adulto o un niño”
12
. Como
señala Eusebio Val, el juez incluso
ironizó acerca de que “personas
tan dispuestas a defender en públi-
co sus convicciones religiosas, las
escondieran a la hora de intentar
ganar un pleito judicial”
15
.
En su escrito, el juez Jones repasa
la historia de la teoría del diseño
inteligente, declarando que “las
abrumadoras pruebas presentadas
durante el juicio
habían dejado
claro que el dise-
ño inteligente es
una visión reli-
giosa, un mero
re-etiquetado del
creacionismo, y
no una teoría
científica”
12
.
La decisión, sin
embargo, no sentará una base legal
jurisprudencial para casos simila-
res en otros distritos de los EEUU
pero, debido a su carácter minu-
cioso, puede servir como referen-
cia clave en casos de la misma
índole.
DE VUELTA AL COLE...
el escéptico
57
EL JUEZ JOHN E. JONES III
De 50 años, republicano y luterano
practicante, fue elegido para el
cargo de Juez Federal del Tribunal
del Distrito Medio de Pensilvania
en febrero del año 2002 por el
mismo presidente George W. Bush,
y fue confirmado unánimemente
por el senado estadounidense el
30 de julio del mismo año, lo que lo
hace poco sospechoso de ser
especialmente progresista.
Como juez tenía cierta fama de
polémico por algunas de sus deci-
siones en el pasado, ya que, por
ejemplo, consideró contrarias al
buen gusto —prohibiéndolas— las
etiquetas de una determinada
marca de cerveza en la que una
rana cazaba a una mosca
13
.
"Mantenemos que la teoría
del diseño inteligente es
inconstitucional conforme
a la cláusula establecida
en la primera enmienda de
la Constitución de los
EEUU y a los artículos 1 y
3 de la Constitución de
Pensilvania"
El diseño inteligente
pretende ser capaz
de competir con las
hipótesis y teorías
científicas de igual a
igual al decir, y
subrayar, que no es
religiosa.
¿EL FIN DEL DISEÑO
INTELIGENTE?
En principio, sólo ha sido un jui-
cio, ante un alto Tribunal, para
estimar el ajuste a la ley de una
resolución determinada de un
Consejo Escolar, y la única com-
petencia del Tribunal era concluir
algo al respecto. Tras el estudio del
tema y oír a las partes, lo que dice
el juez básicamente es que no se
ajusta a la Constitución.
Pero eso en sí mismo ya es alta-
mente significativo, ya que esa
conclusión surge de haberse com-
probado que la fe religiosa que
anida en el diseño inteligente es
notoria y está en la base de la
hipótesis. Aunque no lo parezca,
eso era lo fundamental y no tratar
de acabar con el diseño inteligen-
te como una supuesta forma de
hacer ciencia (como veremos más
tarde que alguno ha defendido),
cuestión para la que la Corte no
era competente (no eran filósofos
de la ciencia, sólo expertos en
derecho).
Con la sentencia se ha hecho aún
más claramente visible para todo
el mundo algo que sus divulgado-
res trataban de disfrazar con todo
su esmero y sofismas, y es que se
usaba para quebrar los principios
constitucionales estadounidenses
con respecto a la separación igle-
sia y estado en la educación públi-
ca y para poder ganar credibilidad
y capacidad de expansión al entrar
en los centros educativos y en el
discurso académico como una
alternativa de base científica (y no
creyente) a la selección natural en
la evolución. El que el juez haya
iluminado en su sentencia la parte
tímidamente sumergida del ice-
berg del diseño inteligente, sí
puede ser un problema para el des-
arrollo próximo futuro de esta teo-
ría religiosa en los colegios o uni-
versidades estadounidenses —o
europeos—. Es fe, no ciencia.
Pero, la realidad es la que es, lo
cierto es que la decisión, de
momento, sólo prohíbe la lectura
de la declaración de Dover en su
instituto y en todo su distrito. Y
contra ella caben recursos y nue-
vos juicios.
Pero confiemos en que las alas de
esta mariposa provoquen el hura-
cán suficiente en los tribunales
estadounidenses para que no se
produzcan decisiones que contradi-
gan a la del juez Jones en casos
similares, aunque, lamentablemen-
te, falta un diseñador inteligente en
el gobierno de los EEUU que
pueda guiar cabalmente el proceso.
PAISAJE DESPUÉS DE LA
BATALLA, NO DE LA GUE-
RRA
Tras la sentencia, y pese a las navi-
dades, hubo rápidamente muchas
reacciones de todo
tipo. Todas las insti-
tuciones públicas
e s t a d o u n i d e n s e s
relacionadas con la
ciencia apoyaron la
decisión. Ello sería
superfluo si no fuera por la intensa
campaña que en todas las universi-
dades y centros de poder están lle-
vando a cabo grupos fundamenta-
listas cristianos
6,9
, apoyados direc-
tamente por el presidente estadou-
nidense George W. Bush que
defendía el pasado 1 de agosto de
2005 la enseñanza del “diseño
inteligente y la evolución, de
modo que la gente pudiera enten-
der de qué va el debate”.
Por su parte, el Consejo Escolar
que promovió la política a favor
del diseño inteligente en Dover ha
tenido unas elecciones de renova-
ción de cargos que dieron como
resultado que el pasado 8 de
noviembre, poco antes del juicio,
ya no fueran elegidos la mayoría
de miembros partidarios de las
teorías del diseño inteligente. De
momento, por lo que parece, no es
probable que los nuevos represen-
tantes recurran la sentencia.
Aunque nunca se sabe...
Según Emma Marris, en Nature
15
,
Eric Rothschild, el abogado prin-
cipal que representó a los deman-
dantes, tildó la sentencia de “com-
pleta victoria” y los biólogos, pale-
ontólogos y científicos que fueron
llamados como testigos en el caso
estaban aún más eufóricos, llegan-
do a afirmar que “como ciencia, el
diseño inteligente está definitiva-
mente muerto”, lo que es más un
deseo que una realidad para
muchos norteamericanos. Como
sigue Marris, no todo el mundo
está conforme con esas opiniones
y, así, para Casey Luskin, asesor
de asuntos jurídicos en el
D i s c o v e r y
I n s t i t u t e
( c o n o c i d o
centro en los
EEUU que
p r o m u e v e
los postula-
dos del diseño inteligente desde
Seattle), el juez malinterpretó la
teoría: “simplemente no hizo caso
de la evidencia de que la teoría del
diseño inteligente no se basa en un
creador sobrenatural”, dice
Luskin. Él predice que la sentencia
aún espoleará más el interés de los
estudiantes y del público en gene-
ral hacia la teoría del diseño inteli-
gente: “Cuando se prohíbe el estu-
dio de alguna materia, los estu-
diantes incrementan su deseo de
conocerla”
15
.
Melle Matzke, del Centro
Nacional para la Educación
Científica, una organización sin
el escéptico
58
Para Melle Matzke "la his-
toria del creacionismo es
cíclica. No se extingue…
sino que simplemente
evoluciona"
ánimo de lucro de California que
batalla por mantener la enseñanza
de la evolución en las escuelas
públicas, tampoco ve un futuro
libre de obstáculos y considera que
la teoría del diseño inteligente,
bajo cualquier nombre, es difícil
de silenciar: “La historia del crea-
cionismo es cíclica. No se extin-
gue… sino que simplemente evo-
luciona”
15
.
Así, no podemos olvidar que
mientras el juicio daba sus prime-
ros pasos, a principios de noviem-
bre de 2005, el Consejo Escolar de
Kansas aprobaba por seis votos a
cuatro una resolución para que se
enseñara en los institutos los pos-
tulados del diseño inteligente
16
.
¿Qué pasará con ella tras la sen-
tencia? ¿Y con los esfuerzos por
incluirla en los programas escola-
res de cinco estados más, que
incluyen Misisipi y Arkansas
5
?
UNAS ENCUESTAS PREO-
CUPANTES
Y todo ello en un contexto poco
alentador. Según Geoff Brumfiel
6
,
los resultados de una encuesta
Gallup sobre la opinión de los ado-
lescentes estadounidenses, con
edades entre los trece y los dieci-
siete años, sobre la teoría de la
evolución de Darwin, no eran
especialmente positivos para la
ciencia. Para el 37% de estos jóve-
nes, era una teoría científica que se
apoyaba bien en las pruebas; para
el 30%, sólo era una entre muchas
teorías y no estaba bien apoyada
por las pruebas, mientras que el
33% no sabían o no contestaban.
Es decir, poco más de un tercio la
apoyaba de forma decidida.
A la pregunta sobre cuál de las
siguientes afirmaciones estaba
más cercana de sus puntos de vista
sobre el origen y desarrollo de los
seres humanos, el 43% decía que
los seres humanos se habían des-
arrollado a lo largo de millones de
años a partir de formas menos evo-
lucionadas de vida, pero que algu-
na forma de divinidad había guia-
do el proceso; para el 38%, algún
tipo de dios había creado a los
seres humanos más o menos en su
actual forma hace unos 10.000
años o así, y sólo el 18% suscribía
que los seres humanos se habían
desarrollado a lo largo de millones
de años a partir de formas menos
evolucionadas de vida, sin que
ninguna forma de dios hubiera
guiado el proceso.
Por fortuna, la misma encuesta
señalaba cómo el apoyo a Darwin
se incrementaba a medida que se
aumentaba el nivel de educación;
así, el porcentaje de alumnos que
creían que la evolución era una
teoría científica bien apoyada por
las pruebas era de un 65% en la
educación universitaria de pos-
tgrado y de un 52% en los univer-
sitarios, descendiendo hasta un
20% entre los que tenían sólo un
nivel de instituto o inferior.
Hemos escrito por fortuna, pero
aunque la pregunta no era del todo
correcta, pensamos que el hecho
de que casi el 50% de los universi-
tarios crean que la evolución no
está bien apoyada en pruebas, no
deja de ser algo más que preocu-
pante, así como que ocho de cada
diez personas que sólo tengan el
bachillerato superior como mucho,
no confíen en ella como la explica-
ción más probable.
Otras encuestas a cuyos resultados
hemos podido acceder ofrecen un
espectáculo similar, con dos ter-
cios de la población estadouniden-
se siendo partidaria de la enseñan-
za conjunta de la evolución junto
con la que surge de las concepcio-
nes bíblicas.
Sin duda, una cierta brecha se está
abriendo entre la población esta-
dounidense. Desde hace unos
veinte años, las posiciones funda-
mentalistas están alcanzando allí
cada vez unas mayores cuotas de
poder en contra de los sectores
más liberales y progresistas, que
por lo general defienden el evolu-
DE VUELTA AL COLE...
el escéptico
59
En el papel pone "Debate creacionismo contra ciencia" y en el cuerpo del payaso
"Departamento de Educación de Kansas". (Jeff Parker/www.kansasmorons.com)
cionismo, y cuya lucha es muy
importante que cuente con el
apoyo explícito de los europeos
que defendemos como ellos a la
ciencia.
Y esa separación entre los propios
estadounidenses se agudiza cuan-
do la comparamos con la que se
está produciendo entre la mayoría
conservadora americana y la euro-
pea en general (excepto los más
derechistas). Y lo peligroso es que
tal cosa tiene sus consecuencias en
la forma de atacar conjuntamente
las situaciones conflictivas en el
ámbito internacional, con unas
apreciaciones mesiánicas al nor-
oeste del Atlántico que no tienen
tanto que ver con las pruebas
como en la fe en que un dios las
guía.
Según Hermann Tersch, “Cuenta
Der Spiegel que mientras en
Alemania sólo un 16% cree que
dios hizo al hombre tal como se
describe en la Biblia, en EEUU es
un 53% el que no cree nada a
Darwin. Y si en América sólo el
12% rechaza
toda interven-
ción de un ser
divino en la
existencia del
mundo y la
evolución del
ser humano, en
Alemania es el
46%. Lo cierto
es que en la
sociedad ameri-
cana existe una
actitud de nega-
ción a la ciencia, a Darwin, que
causaría estragos al país y a sus
intereses, si no conviviera con
unas élites cuya visión del mundo
es idéntica a la mayoritaria en
Europa y cuyas decisiones se
imponen desde la II Guerra
Mundial en la investigación y la
política internacional. Esperemos
que siga siendo así”
16
. No estamos
de acuerdo con Tersch en que esas
decisiones de esas supuestas éli-
tes se impongan en
lo político desde
hace unos años. Y
mucho nos tenemos
que en breve es
posible que también
afecten a su extraor-
dinaria capacidad de
investigación.
Sin duda, EEUU es
un país complejo
(como todos), y no
siempre es fácil de entender desde
Europa (ni lo que ellos llaman la
América profunda, desde sus pro-
pias costas del Pacífico o del
Atlántico). Vale la pena recordar lo
que escribía Manuel Perucho,
director del Departamento de
Oncogenes y Genes Supresores de
Tumores del Instituto Burnham de
La Jolla (EEUU), sobre el revuelo
que tuvo hace unos años la noticia
de la secuencia del genoma huma-
no, la cual fue utilizada para
muchos fines diver-
sos: “El mismo presi-
dente Clinton dice
que se ha descifrado
el idioma con que
dios creó la vida.
¡Cuando la secuencia
del genoma humano
es precisamente la
prueba más convin-
cente de lo innecesa-
rio del creacionis-
mo!”
17
. Como se ve,
hasta un presidente
demócrata (de Arkansas, eso sí),
aunque sea de forma indirecta,
cree en una especie de dirección
inteligente del proceso de la vida.
Cada vez más, los que defendemos
el método científico tenemos que
estar atentos y captar las estrate-
gias que van empleando los grupos
fundamentalistas de cualquier tipo
(en cualquier parte del mundo)
para entrar en las escuelas, mien-
tras tratan de
hacer aparecer
como verdades
manifiestas sus
concepciones
del mundo
basadas en su
fe en una doc-
trina revelada
concreta (sea la
que sea) que —
por lo gene-
ral— excluye a
las demás doctrinas y a la ciencia
en aquello que contradice clara-
mente a su revelación, pese a las
pruebas en contra.
Desde el editorial de Nature
9
, en
abril pasado, se alertaba de los
peligros de no estar preparados (o
ser displicentes) en el mundo aca-
démico europeo y estadounidense
ante la escalada de la defensa de la
introducción en la educación de
todos los niveles (de una forma u
otra) de los principios creacionis-
tas o del diseño inteligente. “La
mayor parte de los investigadores
contemporáneos creen que es
mejor mantener la ciencia y la reli-
gión firmemente separadas: La
mayor parte de los teólogos están
de acuerdo: el diseño inteligente
no forma parte de la doctrina de la
iglesia Católica, por ejemplo”.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Hemos repasado en este artículo
una larga historia de combates
judiciales en los EEUU, desde
hace casi un siglo, ganados (de
momento) gracias a un principio
constitucional nacido hace dos
siglos para salvaguardar la liber-
tad de religión y la no imposi-
ción de la fe religiosa de los
gobernantes.
el escéptico
60
Las abrumadoras
pruebas aportadas
durante el juicio por
los demandantes,
dejaron claro que el
diseño inteligente es
una teoría religiosa,
no científica, lo que
impide su divulga-
ción en las escuelas
públicas.
Una cierta brecha se
está abriendo entre la
población estadouni-
dense. Las posicio-
nes fundamentalistas
están alcanzando
cada vez unas mayo-
res cuotas de poder
en contra de los sec-
tores más liberales.
Se ha visto la lucha fundamentalis-
ta religiosa por impedir la ense-
ñanza de la evolución desde diver-
sas ópticas y con diferentes tácti-
cas, que han incluido últimamente
el no citar a dios como fuente del
origen de la vida.
También hemos visto el esfuerzo
de los defensores de los conceptos
evolucionistas —muchas veces
veintiañeros— por sacarlos a la
luz pese a la oposición directa y, a
veces, violenta, de una parte de la
sociedad que los rodeaba.
Sin embargo, no hay nada definiti-
vo, ya que habrá nuevos intentos
de devolver a las aulas explicacio-
nes no científicas. Si no ha habido
un mayor retroceso de la teoría de
la evolución en EEUU ha sido
debido a la tenaz defensa de la
misma que hacen unos colectivos
amplios que merecen todo mi
aplauso.
Si, finalmente, las teorías basadas
en la fe entran como si fueran
científicas en los colegios, la culpa
no será del azar, sino de que este-
mos dormidos ante el diseño fun-
damentalista de una nueva estrate-
gia que vaya captando voluntades
(en escuelas, universidades y cen-
tros de trabajo), con el fin de,
finalmente, volver a la situación
que se vivía en Dayton a princi-
pios de siglo. Es cosa de todos evi-
tar que ocurra.
Alfonso López Borgoñoz
NOTAS:
1. Ver detalles sobre el juicio en
www.law.umkc.edu/faculty/projects/ftrials/s
copes/scopes.htm y la sentencia en
www.law.umkc.edu/ faculty/ projects/
ftrials/scopes/day8.htm.
2. Muy conocido en todo el mundo por
haberse llevado al cine en 1960 por
Stanley Kramer con el título de La herencia
del Viento —Inherit the Wind —.
3. Primera Enmienda a la Constitución de
los Estados Unidos (1791): “El Congreso
no hará ley alguna por la que adopte una
religión como oficial del Estado o se prohí-
ba practicarla libremente, o que coarte la
libertad de palabra o de imprenta, el dere-
cho del pueblo para reunirse pacíficamen-
te y para pedir al gobierno la reparación de
agravios” (ver usinfo.state.gov/usa/ infou-
sa/ facts/funddocs/billes.htm).
4. Ver en www.talkorigins.org/faqs/ epper-
son-v-arkansas.html.
5. The Evolution Controversy, ver en
www.law.umkc.edu/faculty/projects/ftrials/c
onlaw/evolution.htm.
6. En "Intelligent design: Who has designs
on your students' minds?" de Geoff
Brumfiel, Nature 434, 1062-1065 (28 April
2005) —ver en www.nature.com/nature/
journal/v434/n7037/full/4341062a.html—.
7. Escrito por Percival Davis y Dean H.
Kenyon, fue publicado originalmente en el
año 1989 en Richardson, Texas (EEUU)
por la Foundation for Thought and Etics
[Fundación para el Pensamiento y la
Ética].
8. España es un estado aconfesional
según la Constitución y no estrictamente
laico. La diferencia es importante, ya que
no es lo mismo no estar a favor de ningu-
na confesión que definirse directamente
como no religioso.
9. "Editorial" de Nature, 434, 1053, del
pasado 28 de abril de 2005, accesible en
Internet en www.nature.com/nature/jour-
nal/v434/n7037/full/4341053a.html.
10. Sobre el diseño inteligente y sus carac-
terísticas, ver las introducciones rápidas:
(a) Visión a favor en Top Questions and
Answers About Intelligent Design Theory,
por el equipo del Discovery Institute
(defensor del diseño inteligente), publicado
en Internet el 8 de septiembre de 2005 en
www.discovery.org/scripts/viewDB/index.p
hp?command=view&id=2348, y (b) visión
crítica en el excelente artículo de la
Wikipedia, 31 de diciembre de 2005, acce-
s i b l e e n e s . w i k i p e d i a . o r g / w i k i /
Dise%C3%B1o_inteligente.
11. Por Tammy Kitzmiller, que era el nom-
bre de la primera madre demandante.
12. Sentencia accesible en www.pamd.
uscourts.gov/kitzmiller/decision.htm.
13. Wikipedia, 31 de diciembre de 2005,
v i s i b l e e n e n . w i k i p e d i a . o r g / w i k i /
John_E._Jones_III.
14. En "Contundente derrota judicial en
EEUU para los apóstoles del 'diseño inteli-
gente'", publicado en el diario español La
Vanguardia, de 21 de diciembre de 2005.
15. En "Evolution wins Pennsylvania trial"
por Emma Marris (News Nature, publicado
en Internet el 21/12/2005, News 051219-8,
en www.nature.com/news/2005/051219/
full/051219-8.html).
16. No es la primera vez que ello ocurre en
Kansas. Ya en 1999, su Consejo Escolar
aprobó una resolución en contra de la
enseñanza en secundaria de las tesis evo-
lucionistas. Afortunadamente, un año des-
pués, los electores ponían orden votando
a favor de unos nuevos miembros favora-
bles a la enseñanza de la evolución. Sin
embargo, una nueva mayoría conservado-
ra volvió a ganar en 2004, la cual ha vuel-
to sobre el tema de una forma algo más
sutil (solo algo), al retomar el tema por la
vía de que se discuta en clase las nocio-
nes básicas del diseño inteligente (The
Evolution Controversy, en www.law. umkc.
edu/faculty/projects/ ftrials/conlaw/evolu-
tion.htm).
17. En "Mozart y Darwin", publicado en el
diario español El País el pasado 27 de
diciembre de 2005.
18. En "El impacto mediático en la secuen-
cia del genoma humano", publicado en
Biomedia (www.biomeds.net/ biomedia/
R15/destacado01.htm), el 5 de julio de
2000.
DE VUELTA AL COLE...
el escéptico
61