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n los últimos años estamos viendo cómo el ám-

bito educativo se interesa por incorporar a la 

enseñanza los conocimientos de ciencias con-

ductuales y otras relacionadas con el funcionamiento 

cerebral, como la neuropsicología, la neurobiología y 

demás neurociencias. La idea de utilizar estos conoci-

mientos para mejorar la enseñanza en el aula está cada 

vez más extendida. Parece que, como cuenta José R. 

Alonso en su blog, «la neuroeducación ya está aquí y 

ha venido para quedarse».

A finales de la «década del cerebro» (1990-2000), 

muchos docentes se preguntaban si las neurocien-

cias podrían resolver preguntas como: ¿Por qué uno 

de cada seis estudiantes odia la escuela? El proyec-

to Cerebro y Aprendizaje de la Organización para la 

Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) 

intentaba esclarecer estas preguntas. Su primera fase 

(1999-2002) reunió a un grupo internacional de in-

vestigadores para examinar las posibles repercusiones 

de los resultados de investigaciones recientes sobre el 

cerebro y las ciencias del aprendizaje. Los resultados 

de esta fase del proyecto se pueden leer en el infor-

me Entendiendo el cerebro: Hacia una nueva ciencia 

del aprendizaje. En este informe aparece un capítulo 

entero dedicado a los neuromitos, introduciendo así 

este término por primera vez en el contexto educativo. 

La OCDE (2002) califica los neuromitos de concep-

tos erróneos generados por un malentendido o por una 

cita errónea de hechos científicamente establecidos.

La OCDE recoge entre otros neuromitos el de los 

estilos de aprendizaje. Según esta creencia, se puede 

optimizar el aprendizaje si se presenta la información 

a través de una modalidad sensorial determinada; se 

parte de la base de que todos tenemos una modali-

dad «preferida» para captar mejor la información. Las 

personas, según esto, se clasifican en uno de los tres 

estilos preferidos: auditivos, visuales o cinestésicos 

(previamente habría que rellenar unos autoinformes 

para averiguar cuál es ese estilo de aprendizaje pro-

pio). Aunque a veces se va más allá y se habla de otros 

setenta estilos preferidos entre los que se encuentra 

«cerebro izquierdo-derecho», «serialistas-holísticos», 

«verbalizadores-visualizadores», etc. Este es uno de 

los mitos más extendidos entre el profesorado, a pesar 

de que no existe ninguna prueba científica que respal-

de esta creencia. En Twitter se utiliza desde hace un 

tiempo el hashtag #VAKOFF con el fin de llamar la 

atención sobre este neuromito. Para poner de mani-

fiesto que no existen pruebas que avalen esta creencia, 

se ha creado incluso un desafío: si cualquier persona 

o grupo crea una intervención de aprendizaje en el 

mundo real que se base en los estilos de aprendizaje, 

y prueba que tal intervención produce mejores resul-

tados que otra, se le otorgarán 5.000 dólares

1

.

Es un mito difícil de erradicar. Como se ve en un 

estudio reciente (Macdonald y cols., 2017) los docen-

tes suelen adaptar esta visión, en la práctica diaria, 

para adaptarse a las necesidades del aula. Por ejem-

La creencia en neuromitos

                        

entre el profesorado

Soledad Luceño

Psicóloga. ARP-Sociedad para el Avance del Pensamiento Crítico

La neuroeducación ya está aquí y ha venido para quedarse

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plo, crean modalidades visuales y auditivas de una 

misma lección, en lugar de dar lecciones separadas 

específicas para cada modalidad a diferentes grupos 

de estudiantes; por lo que un resultado no intenciona-

do y potencialmente positivo es que los educadores 

presentan el material de forma novedosa a través de 

diferentes modalidades, repitiendo así lo mismo de 

diferentes formas, lo que revierte en un mejor apren-

dizaje. En otras palabras, este neuromito en particu-

lar presenta un desafío para el campo de la educación 

porque parece estar apoyando una práctica educativa 

efectiva, pero por las razones equivocadas. Para disi-

par este mito concreto habría que explicar claramen-

te las diferencias entre la creencia de los estilos de 

aprendizaje y la instrucción multimodal.

Además de la prevalencia de los mitos, Macdonald 

y cols. (2017) compararon en su investigación los 

factores que pueden predecir la creencia en neuromi-

tos entre educadores, público en general e individuos 

con conocimientos en neurociencias. Los resultados 

mostraron que el público en general apoyaba el ma-

yor número de mitos neurológicos (el 68%); le siguió 

el grupo de educadores (56%), y por último el grupo 

de alta exposición a las neurociencias (46%). Los dos 

mitos neurológicos más comúnmente aprobados en 

todos los grupos eran el de los estilos de aprendizaje y 

el de la reversión de letras en la dislexia.

En contraste con los estilos de aprendizaje, que po-

dría tener consecuencias positivas no intencionadas, 

la creencia de que la dislexia se caracteriza por ver las 

letras al revés es potencialmente perjudicial para la 

identificación temprana de los niños con este trastor-

no. La idea viene de las primeras teorías visuales de 

la dislexia descritas por Orton en 1925, ya rechazadas 

El neuromito de los estilos de aprendizaje parece apoyar 

una práctica educativa efectiva, pero por las razones equi-

vocadas.

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hace décadas, al comprobar que eran las dificultades 

en el lenguaje, principalmente la conciencia fonológi-

ca, las causantes de la dislexia.

Una característica que parecen tener en común es-

tos mitos es que subestiman la complejidad del com-

portamiento humano, especialmente las capacidades 

cognitivas como el aprendizaje, memoria, razona-

miento o atención. Estos neuromitos parecen derivar-

se de la tendencia a pensar en un único factor explica-

tivo. Según la literatura científica sobre el aprendizaje 

y la cognición, habría que tener presente, normalmen-

te, múltiples factores para explicar la conducta.

Otros dos mitos muy aceptados tienen que ver es-

pecialmente con esta idea de simplificación: el mito 

de que solo usamos un 10% de nuestra capacidad ce-

rebral y el mito de que las personas usan predomi-

nantemente uno de los dos hemisferios cerebrales (el 

izquierdo aportaría características de personalidad 

analítica-lógica principalmente y el derecho caracte-

rísticas más «artísticas»). Estos dos mitos tienen mu-

chísimo que ver con la información y comprensión del 

cerebro: con un conocimiento más profundo sobre el 

cerebro sería muy difícil (aunque no imposible, como 

ahora veremos) pensar que existan zonas aisladas y 

sin relación con otras. Por otra parte, son creencias 

peligrosas, especialmente para la enseñanza, ya que 

estas absurdas clasificaciones limitan la capacidad de 

aprender del alumnado.

La creencia en neuromitos en general es un he-

cho común en muchos países

Dekker y cols. (2012) investigaron la prevalencia 

de los neuromitos entre el profesorado de primaria 

y secundaria en algunas regiones del Reino Unido y 

Holanda. Más de la mitad de los profesores encuesta-

dos creían que eran ciertos 7 de los 15 mitos sobre el 

cerebro que les presentaron. 

En cuanto a los factores que predicen la creencia 

en estos neuromitos, según explican Dekker y cols. 

(2012), varias investigaciones anteriores habían 

puesto de manifiesto un hecho bastante habitual: la 

percepción del público de una explicación pobre se 

vuelve más positiva cuando se incluye la neurocien-

cia, a pesar de que esta sea irrelevante. Los medios de 

comunicación también tienen su parte de responsabi-

lidad en el malentendido que da lugar a los neuromi-

tos: simplifican tanto para poder llegar a la mayoría 

de la gente que acaban distorsionando la realidad y 

pueden llevar a la suposición errónea de que los re-

sultados en la investigación cognitiva son fácilmente 

aplicables en el aula.

 En este estudio se vio además algo que nos pue-

de sorprender en principio, y es que el conocimiento 

general que se tiene sobre el cerebro y las ciencias 

conductuales correlaciona positivamente con la pre-

valencia de estos mitos. El entusiasmo por innovar 

utilizando conocimientos sobre neurociencia o psico-

logía extraídos a la ligera de medios de comunicación 

o revistas populares conlleva a menudo planteamien-

tos innovadores totalmente erróneos. También se 

observó en las encuestas que un conocimiento más 

profundo sobre el cerebro puede ser un factor de pro-

tección contra estas creencias, aunque no las evita del 

todo.

En España, Ferrero y cols. (2016) examinaron la 

prevalencia de estos mitos entre profesores de dife-

rentes regiones, así como sus conocimientos genera-

les sobre el cerebro. Los resultados obtenidos mos-

traron que los docentes españoles creían en un núme-

ro considerable de mitos del cerebro. Concretamente, 

de un total de doce mitos presentados, cinco de ellos 

fueron aceptados por más del 50 % de los educado-

res. Un resultado muy similar a los observados en los 

docentes británicos y holandeses. Según explican en 

el estudio, los mitos más ampliamente aceptados fue-

ron la necesidad de adaptar la enseñanza a los estilos 

de aprendizaje y la importancia de ambientes ricos en 

estímulos en el cerebro de los niños en edad preesco-

lar; ambos mitos están presentes en paquetes educa-

tivos comerciales que pueden haber contribuido a su 

difusión.

Por ejemplo, en el caso de los manidos estilos de 

aprendizaje, existe una enorme industria dedicada a la 

publicación de instrumentos de medición y guías, así 

como organización de talleres y conferencias dirigi-

dos principalmente a profesorado. Del mismo modo, 

Existe en gran medida un «cacao» generado por la pobre 

comunicación entre científicos y educadores.

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el mito sobre la importancia de los entornos enrique-

cidos ha sido difundido por varios libros escritos por 

Glenn Doman, que promueve su método para hacer a 

los bebés más inteligentes en todo el mundo.

Como apuntaban los resultados de Dekker y cols. 

(2012), el conocimiento sobre el cerebro no prote-

gió a los educadores de creer en estos mitos. Quienes 

parecían saber más sobre el cerebro cometieron más 

errores en la identificación de los mitos. Sin embargo, 

Ferrero y cols. (2016) hallaron que los docentes que 

habían leído revistas científicas redujeron sus creen-

cias erróneas sobre el cerebro, no así los que habían 

leído revistas educativas, que presentaban mayor nú-

mero de errores. Estos resultados destacan el papel de 

la calidad de la información en la aceptación de los 

mitos. Según este estudio más de la mitad de los do-

centes que había tomado un curso sobre su cerebro y 

aprendizaje lo había hecho a través de sus propia es-

cuela, lo que pone de relieve el papel importante que 

juegan las escuelas en la proliferación de los mitos.

Como posibles soluciones a este «cacao» genera-

do entre otros motivos por la pobre comunicación en-

tre científicos y educadores, hay un gran número de 

investigadores que están de acuerdo en incrementar 

las vías de comunicación entre ambos colectivos. Al-

gunos proponen incluso la contratación de comunica-

dores científicos que medien entre ambos colectivos. 

Esta  figura  serviría  no  solo  para  aclarar  conceptos 

científicos a los educadores, sino también para trasla-

dar al ámbito científico las necesidades o propuestas 

desde la enseñanza.

Referencias:

Blog de José Ramón Alonso: jralonso.es

Dekker, S.; Lee, N.C.; Howard-Jones, P. and Jolles, J. 

(2012). Neuromyths in education: prevalence and predic-

tors of misconceptions among teachers. Front. Psychol. 

3:429. doi: 10.3389/fpsyg.2012.00429

Ferrero, M.; Garaizar, P. and Vadillo, M.A. (2016) Neu-

romyths in Education: Prevalence among Spanish Teachers 

and an Exploration of Cross-Cultural Variation. Front. Hum. 

Neurosci. 10:496. doi: 10.3389/fnhum.2016.00496

Macdonald, K.; Germine, L.; Anderson, A.; Christodou-

lou, J. and McGrath, L.M. (2017) Dispelling the Myth: Trai-

ning in Education or Neuroscience Decreases but Does Not 

Eliminate Beliefs in Neuromyths. Front. Psychol.  8:1314. 

doi: 10.3389/fpsyg.2017.01314

OECD/CERI (2002) Understanding the Brain: Towards a 

New Learning Science. Paris. 116 p.

1-  willatworklearning.com

Mapa frenológico (foto: www.flickr.com/photos/ky_olsen/5393230196/)