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A
l aceptar participar en el curso
Laicismo y
escepticismo en el siglo
xxi
: nuevas y vie-
jas religiones y su relación con el Estado
1
,
mi intención era informar sobre la situa-
ción de la asignatura de religión en nuestro sistema
educativo y además mostrar las consecuencias que la
persistencia de esta materia tiene, al menos desde mi
punto de vista, en la formación y el desarrollo del pen-
samiento crítico en el alumnado. Por otra parte, quie-
ro aclarar también que considero que la Filosofía, en
sus diversas materias, es la que se ocupa básicamente
del fomento y desarrollo del pensamiento crítico en
la enseñanza no universitaria (Enseñanza Secundaria
Obligatoria y Bachillerato).
Soy docente, me dedico a la filosofía y su didáctica
y tengo muy claro que una clase de religión no es lo
mismo que una clase de filosofía. Si hablamos de la
enseñanza de dogmas y de fe, no estamos hablando
de algo mínimamente relacionado con el pensamiento
crítico, es decir, con la filosofía. Lo curioso es que
durante años se ha vinculado —casi identificado— la
enseñanza religiosa con la enseñanza de la filosofía,
especialmente si hablamos de filosofía práctica, es
decir, de ética. En ocasiones podemos leer «convic-
ciones filosóficas» y convicciones religiosas como si
fuesen equiparables, o bien «ética o filosofía moral»
como sinónimo de religión. La posibilidad de que la
Filosofía estudie el fenómeno religioso nada tiene que
ver con que se identifique con ella. Son cosas distin
-
tas.
Seguramente para muchas personas esto está muy
claro, pero lo cierto es que todavía persiste este «os-
curo vínculo» que se ha ido forjando durante mucho
tiempo y que, al menos en nuestro país, ha perjudica
-
do la visión de la enseñanza filosófica hasta nuestros
días. La evolución (o involución) de las leyes educati-
vas nos puede ayudar a entender el problema.
La Ley Moyano de 1857 es modificada por Franco
en 1938 (se dio mucha prisa) para introducir religión
en todos los cursos. No hay nueva ley hasta 1970.
Hagamos un rápido repaso: el gobierno franquista
de 1970 cambia el sistema educativo con la Ley de
Educación conocida como «Villar Palasí»; a ella le
debemos, por un lado, la Enseñanza General Básica
(EGB) y los tres cursos del Bachillerato Unificado Po
-
livalente (BUP); y por otro, la introducción de la Ética
como alternativa a la Religión en Bachillerato. Los
siguientes cambios se producen ya con la democracia:
y
1985 LODE, Ley Orgánica Derecho a la Educa-
ción (PSOE). Introduce la universalización de la edu-
cación en España.
y
1990 LOGSE, Ley de Ordenación General del
La religión
en las leyes educativas
y sus consecuencias para el
pensamiento crítico
en la Enseñanza Secundaria
Esperanza Rodríguez Guillén
Profesora de Educación Secundaria. Presidenta de Red Española de Filosofía
La confusión inacabable e interesada
entre religión y filosofía
Dossier
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Sistema Educativo (PSOE). Introduce la actual es-
tructura del sistema educativo, con la Enseñanza
Secundaria Obligatoria (ESO) y el Bachillerato de
dos años. La Ética se presenta como obligatoria y no
como alternativa a la Religión.
y
2002 LOCE Ley Orgánica de Calidad de la Edu-
cación (PP). Recuperaba la Religión como evaluable
y computable. Se paraliza su implantación.
y
2006 LOE, Ley Orgánica de Educación (PSOE)
Introducción de Educación para la ciudadanía y los
Derechos Humanos. La Ética pasa a ser Educación
Ético-Cívica y en Bachillerato, Filosofía y ciudada-
nía. Permanece la religión con alternativas MAE (Me-
didas de Atención al Estudio).
y
2013 LOMCE, Ley Orgánica de Mejora y Ca
-
lidad de educación (PP), Recupera Religión evalua-
ble con Valores Éticos como alternativa en la ESO y
como una optativa más en Bachillerato.
y
2020 LOMLOE (PSOE) La Religión no será
evaluable, pero se ofrece en toda la enseñanza obli-
gatoria.
En la lista no están todas, falta alguna que no se
llegó a implantar o que implicaba cambios más orga-
nizativos y administrativos que curriculares; no obs-
tante, es una lista amplia que nos muestra la perma-
nencia de la religión a lo largo de los cambios y las
oportunidades perdidas para el laicismo.
En 1970, el gobierno tecnocrático franquista buscó
cierta semejanza con Europa y en la nueva ley de edu
-
cación eliminó la obligatoriedad de la religión; como
alternativa se les ocurrió proponer una nueva asigna-
tura, Ética. En sucesivas leyes educativas este bino-
mio ha ido cambiando, la Ética cobró independencia
y las alternativas a la asignatura de Religión pasaron
a ser en muchos casos, horas de estudio. La sorpresa
llegó en 2013 con la LOMCE (Ley Wert), que recu
-
peró el viejo planteamiento de la Ley Villar Palasí,
con Valores Éticos como alternativa a la enseñanza
religiosa. Esto permitía retomar la Religión como ma-
teria evaluable y computable para las medias y, lo que
es más grave, la Religión se convertía en una materia
equiparable a cualquier «saber», al incluirse en el lis-
tado de optativas de Bachillerato. Sorprendentemente
contaba con las mismas horas y el mismo peso en la
nota que cualquier optativa (Idioma, Física, Dibujo
Técnico, etc.). En los cursos pares todavía seguirá así
hasta que la LOMLOE se termine de implementar en
2023/24.
¿Qué consecuencias tiene incluir la enseñanza
de la religión en el currículum escolar?
Es evidente que, al aumentar la presencia de la asig-
natura de Religión en todos los niveles educativos y
al aumentar su horario en el Bachillerato, es más fácil
entrar en conflicto con materias de carácter científico
y filosófico. No quiero entrar en ejemplos concretos
de conflictos entre materias, que los hay, porque qui
-
siera centrarme en las consecuencias más generales y
que, desde mi punto de vista, son perjudiciales para
el desarrollo del pensamiento racional y crítico. Las
he agrupado en dos tipos: por un lado, consecuencias
relativas al currículum (explícito y oculto); y por otro,
identificaciones erróneas relacionadas con otras ma
-
terias.
Currículum explícito
Los contenidos curriculares de todas las materias se
explicitan en los Reales Decretos que el Ministerio de
Educación redacta y publica, además las comunida-
des autónomas tienen cierto margen para completar,
modificar o introducir materias propias. En cualquier
caso, el contenido siempre responde ante la Admi-
nistración competente, normalmente el Ministerio de
Educación.
Esto cambia si hablamos de religión. En ninguna
ley educativa se ha considerado que la materia de
Religión (católica básicamente, pero no solo), tenga
que responder con su currículum ante el Ministerio
de Educación y por tanto ante la máxima autoridad
en materia educativa. El Ministerio de Educación no
redacta ningún currículo de religión, solo publica en
Lo curioso es que durante años se ha
vinculado —casi identificado— la enseñanza
religiosa con la enseñanza de la filosofía,
especialmente si hablamos de filosofía
práctica, es decir, de ética
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el BOE lo que la autoridad religiosa, la Conferencia
Episcopal Española (CEE) básicamente, considera
oportuno incluir en las clases. Todas las leyes se re-
miten a los «Acuerdos con la Santa Sede», lo que se
conoce como el «Concordato», los acuerdos firmados
con el Vaticano en enero de 1979, prácticamente pre-
constitucionales. En pocas palabras, es un currículum
conocido y público, pero dictado por la autoridad
eclesiástica y no por el Estado.
Además, el profesorado de Religión también tiene
una situación especial. Con el dinero de nuestros im-
puestos se paga a miles de personas «¿catequistas?»,
que han sido elegidas por el obispado de turno a puro
dedo, el obispado no paga, pero sí controla
2
. Ocurre
lo mismo con los contenidos de libros de texto: pue-
den enseñar contenidos contrarios a la Constitución o
los derechos humanos (discriminación de la mujer o
violencia de genero, libertad religiosa o sexual, etc.).
Currículum oculto
El currículum oculto se denomina así porque no
está escrito, se compone de un conjunto de valores
y conocimientos que se transmiten de una forma la-
tente. En primer lugar, y desde mi punto de vista, la
existencia de la Religión como una materia más en
el sistema educativo transmite, inculca y consolida
el valor del dogma. El dogmatismo se incluye como
valor correcto. Las verdades de fe no requieren funda-
mentación racional, se fundamentan en la palabra de
Dios. En definitiva, se transmite el dogmatismo; con
independencia del uso que se haga de este término en
las clases de religión, es la actitud que se transmite.
Tampoco hay que olvidar que ante temas o situacio-
nes no admitidas por la doctrina religiosa se impone el
dogmatismo religioso, aunque eso suponga ir contra
los principios constitucionales o las argumentaciones
científicas y racionales.
En segundo lugar, y también sobre el currículum
oculto, quiero comentar otra consecuencia, yo suelo
denominarla «prestigio prestado». Tanto si se expli-
cita en los libros de texto como si no se hace, lo que
se transmite y cala en el alumnado (aunque no curse
religión) es que es una materia como el resto, con el
mismo estatus que otras materias o saberes que son
impartidas por otros departamentos. En realidad, se
consigue de este modo un estatus prestado, parece que
es un conocimiento similar al resto, la religión alcan-
za la consideración de saber racional a la sombra del
resto de materias.
Identificaciones erróneas y confusiones
Toda ley educativa marca unos fines u objetivos
acordes con una ideología, ideología que está en la
base de la misma. Podríamos entender que durante los
años de la dictadura la identificación de la doctrina
de la Iglesia católica y la doctrina e ideología del mo-
vimiento coincidían; así se entiende la rápida (1938)
adaptación de la mencionada Ley Moyano para in-
Manifestación contra la LOMCE. Imagen de Paula Castellano en Flickr: https://www.flickr.com/photos/96607375@N06/
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cluir la Religión como asignatura obligatoria en todos
los cursos del bachillerato, que después también se
extendió a la Universidad.
La identificación entre «concepciones religiosas y
morales» es clara, lo malo es que se prolonga en el
tiempo, y con más frecuencia de la deseada se habla
de aprendizaje (o enseñanza) religiosa y moral o, me
-
jor dicho, van siempre unidas. Por ejemplo, en la ley
Villar Palasí 1970 leemos: «se garantiza, asimismo,
la enseñanza religiosa y la acción espiritual y moral
de la Iglesia católica en los Centros de enseñanza».
En otro apartado se afirma: «en el Bachillerato se
concederá una atención preferente a la formación del
carácter, al desarrollo de hábitos religioso-morales,
cívico-sociales».
Desgraciadamente, esta ley del 1970 no es una
excepción. En la paralizada LOECE de 1980, prác-
ticamente se identifica filosofía y religión en varios
artículos, por ejemplo, se alude al derecho que tienen
padres y tutores «a elegir el tipo de educación que de-
seen para sus hijos o pupilos y a que éstos reciban,
dentro del sistema educativo, la educación y la ense-
ñanza conforme a sus
convicciones filosóficas y reli
-
giosas
, a cuyo efecto podrán escoger el centro docen-
te que mejor se acomode a esas convicciones».
Con la llegada de la democracia y la Constitución,
esta tendencia no se pierde. Es frecuente identificar
religión y moral; por ejemplo, en la ley de 1985, la
LODE, se recoge en el Capítulo III del Título I la ca-
pacidad de los padres de poder elegir para sus hijos
centros docentes distintos de los creados por los pode-
res públicos, así «como la formación religiosa y moral
que esté de acuerdo con sus convicciones»
.
Estas desacertadas identificaciones han hecho daño
a la Filosofía y han ocasionado continuos conflictos
entre diversos gobiernos y el colectivo de filosofía,
que denuncia el error que cometen nuestras leyes edu-
cativas al entender que una creencia religiosa es lo
mismo que una postura ética. La confusión todavía
persiste, no solo en la caduca LOMCE, también en la
nueva LOMLOE subyace esta idea. En gran medida
es la causa de la desaparición de la obligatoriedad de
la enseñanza ética en la enseñanza obligatoria por-
que en el Ministerio consideran que la Ética es una
especie de «moralina» descafeinada, una especie de
religión para ateos. Se pierde así la oportunidad de
ofrecer en la ESO un espacio para el desarrollo del
pensamiento crítico.
Reflexionar sobre el comportamiento moral, argu
-
mentar ante un dilema moral o utilizar distintos plan-
teamientos éticos para decidir cómo actuar, fomenta
precisamente la pluralidad de pensamiento y la re-
flexión racional y crítica, no se utiliza el dogmatismo
en las clases de ética: hay que argumentar y rebatir
con la palabra y la razón.
La distorsión de la «asignatura espejo»
Para acabar me gustaría hablar de un último pro-
blema, derivado precisamente de la necesidad de jus
-
tificar la defensa de la libertad religiosa y al mismo
tiempo mantener la enseñanza de la religión, católica
principalmente. En realidad, un falso intento de «mo-
dernizar» el sistema educativo, pero sin abrir la puerta
a la enseñanza laica. Así es como surge la obligación
de una «asignatura espejo» para la religión; como ya
hemos comentado, en la Ley de 1970 improvisaron e
incluyeron Ética como alternativa. Es el inicio de la
confusión, todavía hoy muchas personas creen que la
Ética es la religión de los ateos, la pariente pobre de
los que tienen la desgracia de no tener fe. La forma
de «inculcarles» algo de comportamiento «decente».
Nada más alejado de la realidad, no solo porque la
ética no es esto sino porque es la gran coartada para
que la asignatura de Religión pueda ser evaluable y
cuente para la media. Algo fundamental para la CEE,
porque es la forma de mantener el adoctrinamiento en
los centros educativos.
En realidad, cuando los gobiernos considerados
progresistas no dan el paso lógico, esto es, suprimir
la enseñanza religiosa del sistema educativo y buscan
un asignatura espejo ligera, lo que vulgarmente llama
-
En ninguna ley educativa se ha
considerado que la materia de Religión
(católica básicamente, pero no solo), tenga
que responder con su currículum ante el
Ministerio de Educación
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mos una maría, cometen un gran error porque prácti-
camente no suprimen ninguna de las consecuencias
que he mencionado (currículum explícito y oculto,
etc.) pero al mismo tiempo, provocan rechazo de los
sectores conservadores y en el clero, que ve peligrar
sus posibilidades de atraer y adoctrinar al alumna-
do infantil y adolescente. La Conferencia Episcopal
Española (CEE) necesita una materia espejo de peso
porque es lo que les daría relevancia, curiosamente la
Iglesia sí ve con buenos ojos la alternativa de Valores
Éticos. ¿Por qué?, muy sencillo, una gran parte del
alumnado opta por su oferta porque es muy fácil tener
buenas notas en Religión, el profesorado de Filoso-
fía debe ser más riguroso, necesita enfocar sus cla-
ses para conseguir desarrollar el pensamiento plural,
el diálogo y la argumentación, es decir, desarrollar el
pensamiento crítico.
Para muchas personas, entre las que me encuentro,
nada de esto sería preciso porque entendemos que la
religión pertenece al ámbito privado y todo el mundo
es libre de mantener sus creencias religiosas, es de-
cir, la libertad religiosa no se conculca porque en la
escuela pública no se ofrezca Religión, al contrario,
cada persona es libre de practicar la religión que guste
por igual, eso sí, fuera del centro público, que ha de
ser laico.
Bibliografía
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Modernidad,
republicanismo y democracia: una historia de la edu-
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Valencia: Tirant lo
Blanch
Notas:
1 Organizado por la Universidad de Castilla-La
Mancha en colaboración con Europa Laica, Círculo
Escéptico y ARP - Sociedad para el Avance del Pen-
samiento Crítico
2 El control que ejerce afecta también a su vida
privada, sentencia de 15 de febrero de 2005 del Tri-
bunal Constitucional que autoriza a los obispos a no
contratar (renovar) a una catequista porque su vida
no era la «adecuada».