LA CREENCIA EN NEUROMITOS ENTRE EL PROFESORADO

Dossier

La creencia en neuromitos

entre el profesorado
Soledad Luceño
Psicóloga. ARP-Sociedad para el Avance del Pensamiento Crítico

La neuroeducación ya está aquí y ha venido para quedarse

E

n los últimos años estamos viendo cómo el ámbito educativo se interesa por incorporar a la
enseñanza los conocimientos de ciencias conductuales y otras relacionadas con el funcionamiento
cerebral, como la neuropsicología, la neurobiología y
demás neurociencias. La idea de utilizar estos conocimientos para mejorar la enseñanza en el aula está cada
vez más extendida. Parece que, como cuenta José R.
Alonso en su blog, «la neuroeducación ya está aquí y
ha venido para quedarse».
A finales de la «década del cerebro» (1990-2000),
muchos docentes se preguntaban si las neurociencias podrían resolver preguntas como: ¿Por qué uno
de cada seis estudiantes odia la escuela? El proyecto Cerebro y Aprendizaje de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)
intentaba esclarecer estas preguntas. Su primera fase
(1999-2002) reunió a un grupo internacional de investigadores para examinar las posibles repercusiones
de los resultados de investigaciones recientes sobre el
cerebro y las ciencias del aprendizaje. Los resultados
de esta fase del proyecto se pueden leer en el informe Entendiendo el cerebro: Hacia una nueva ciencia
del aprendizaje. En este informe aparece un capítulo
entero dedicado a los neuromitos, introduciendo así
este término por primera vez en el contexto educativo.
La OCDE (2002) califica los neuromitos de conceptos erróneos generados por un malentendido o por una
cita errónea de hechos científicamente establecidos.
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La OCDE recoge entre otros neuromitos el de los
estilos de aprendizaje. Según esta creencia, se puede
optimizar el aprendizaje si se presenta la información
a través de una modalidad sensorial determinada; se
parte de la base de que todos tenemos una modalidad «preferida» para captar mejor la información. Las
personas, según esto, se clasifican en uno de los tres
estilos preferidos: auditivos, visuales o cinestésicos
(previamente habría que rellenar unos autoinformes
para averiguar cuál es ese estilo de aprendizaje propio). Aunque a veces se va más allá y se habla de otros
setenta estilos preferidos entre los que se encuentra
«cerebro izquierdo-derecho», «serialistas-holísticos»,
«verbalizadores-visualizadores», etc. Este es uno de
los mitos más extendidos entre el profesorado, a pesar
de que no existe ninguna prueba científica que respalde esta creencia. En Twitter se utiliza desde hace un
tiempo el hashtag #VAKOFF con el fin de llamar la
atención sobre este neuromito. Para poner de manifiesto que no existen pruebas que avalen esta creencia,
se ha creado incluso un desafío: si cualquier persona
o grupo crea una intervención de aprendizaje en el
mundo real que se base en los estilos de aprendizaje,
y prueba que tal intervención produce mejores resultados que otra, se le otorgarán 5.000 dólares1.
Es un mito difícil de erradicar. Como se ve en un
estudio reciente (Macdonald y cols., 2017) los docentes suelen adaptar esta visión, en la práctica diaria,
para adaptarse a las necesidades del aula. Por ejemOtoño-Invierno 2017

plo, crean modalidades visuales y auditivas de una
misma lección, en lugar de dar lecciones separadas
específicas para cada modalidad a diferentes grupos
de estudiantes; por lo que un resultado no intencionado y potencialmente positivo es que los educadores
presentan el material de forma novedosa a través de
diferentes modalidades, repitiendo así lo mismo de
diferentes formas, lo que revierte en un mejor aprendizaje. En otras palabras, este neuromito en particular presenta un desafío para el campo de la educación
porque parece estar apoyando una práctica educativa
efectiva, pero por las razones equivocadas. Para disipar este mito concreto habría que explicar claramente las diferencias entre la creencia de los estilos de
aprendizaje y la instrucción multimodal.
Además de la prevalencia de los mitos, Macdonald
y cols. (2017) compararon en su investigación los

factores que pueden predecir la creencia en neuromitos entre educadores, público en general e individuos
con conocimientos en neurociencias. Los resultados
mostraron que el público en general apoyaba el mayor número de mitos neurológicos (el 68%); le siguió
el grupo de educadores (56%), y por último el grupo
de alta exposición a las neurociencias (46%). Los dos
mitos neurológicos más comúnmente aprobados en
todos los grupos eran el de los estilos de aprendizaje y
el de la reversión de letras en la dislexia.
En contraste con los estilos de aprendizaje, que podría tener consecuencias positivas no intencionadas,
la creencia de que la dislexia se caracteriza por ver las
letras al revés es potencialmente perjudicial para la
identificación temprana de los niños con este trastorno. La idea viene de las primeras teorías visuales de
la dislexia descritas por Orton en 1925, ya rechazadas

El neuromito de los estilos de aprendizaje parece apoyar
una práctica educativa efectiva, pero por las razones equivocadas.

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hace décadas, al comprobar que eran las dificultades
en el lenguaje, principalmente la conciencia fonológica, las causantes de la dislexia.
Una característica que parecen tener en común estos mitos es que subestiman la complejidad del comportamiento humano, especialmente las capacidades
cognitivas como el aprendizaje, memoria, razonamiento o atención. Estos neuromitos parecen derivarse de la tendencia a pensar en un único factor explicativo. Según la literatura científica sobre el aprendizaje
y la cognición, habría que tener presente, normalmente, múltiples factores para explicar la conducta.
Otros dos mitos muy aceptados tienen que ver especialmente con esta idea de simplificación: el mito
de que solo usamos un 10% de nuestra capacidad cerebral y el mito de que las personas usan predominantemente uno de los dos hemisferios cerebrales (el
izquierdo aportaría características de personalidad
analítica-lógica principalmente y el derecho características más «artísticas»). Estos dos mitos tienen muchísimo que ver con la información y comprensión del
cerebro: con un conocimiento más profundo sobre el
cerebro sería muy difícil (aunque no imposible, como
ahora veremos) pensar que existan zonas aisladas y
sin relación con otras. Por otra parte, son creencias
peligrosas, especialmente para la enseñanza, ya que
estas absurdas clasificaciones limitan la capacidad de
aprender del alumnado.

La creencia en neuromitos en general es un hecho común en muchos países

Dekker y cols. (2012) investigaron la prevalencia
de los neuromitos entre el profesorado de primaria
y secundaria en algunas regiones del Reino Unido y
Holanda. Más de la mitad de los profesores encuestados creían que eran ciertos 7 de los 15 mitos sobre el
cerebro que les presentaron.
En cuanto a los factores que predicen la creencia
en estos neuromitos, según explican Dekker y cols.
(2012), varias investigaciones anteriores habían
puesto de manifiesto un hecho bastante habitual: la
percepción del público de una explicación pobre se
vuelve más positiva cuando se incluye la neurocien-

cia, a pesar de que esta sea irrelevante. Los medios de
comunicación también tienen su parte de responsabilidad en el malentendido que da lugar a los neuromitos: simplifican tanto para poder llegar a la mayoría
de la gente que acaban distorsionando la realidad y
pueden llevar a la suposición errónea de que los resultados en la investigación cognitiva son fácilmente
aplicables en el aula.
En este estudio se vio además algo que nos puede sorprender en principio, y es que el conocimiento
general que se tiene sobre el cerebro y las ciencias
conductuales correlaciona positivamente con la prevalencia de estos mitos. El entusiasmo por innovar
utilizando conocimientos sobre neurociencia o psicología extraídos a la ligera de medios de comunicación
o revistas populares conlleva a menudo planteamientos innovadores totalmente erróneos. También se
observó en las encuestas que un conocimiento más
profundo sobre el cerebro puede ser un factor de protección contra estas creencias, aunque no las evita del
todo.
En España, Ferrero y cols. (2016) examinaron la
prevalencia de estos mitos entre profesores de diferentes regiones, así como sus conocimientos generales sobre el cerebro. Los resultados obtenidos mostraron que los docentes españoles creían en un número considerable de mitos del cerebro. Concretamente,
de un total de doce mitos presentados, cinco de ellos
fueron aceptados por más del 50 % de los educadores. Un resultado muy similar a los observados en los
docentes británicos y holandeses. Según explican en
el estudio, los mitos más ampliamente aceptados fueron la necesidad de adaptar la enseñanza a los estilos
de aprendizaje y la importancia de ambientes ricos en
estímulos en el cerebro de los niños en edad preescolar; ambos mitos están presentes en paquetes educativos comerciales que pueden haber contribuido a su
difusión.
Por ejemplo, en el caso de los manidos estilos de
aprendizaje, existe una enorme industria dedicada a la
publicación de instrumentos de medición y guías, así
como organización de talleres y conferencias dirigidos principalmente a profesorado. Del mismo modo,

Existe en gran medida un «cacao» generado por la pobre
comunicación entre científicos y educadores.

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Mapa frenológico (foto: www.flickr.com/photos/ky_olsen/5393230196/)

el mito sobre la importancia de los entornos enriquecidos ha sido difundido por varios libros escritos por
Glenn Doman, que promueve su método para hacer a
los bebés más inteligentes en todo el mundo.
Como apuntaban los resultados de Dekker y cols.
(2012), el conocimiento sobre el cerebro no protegió a los educadores de creer en estos mitos. Quienes
parecían saber más sobre el cerebro cometieron más
errores en la identificación de los mitos. Sin embargo,
Ferrero y cols. (2016) hallaron que los docentes que
habían leído revistas científicas redujeron sus creencias erróneas sobre el cerebro, no así los que habían
leído revistas educativas, que presentaban mayor número de errores. Estos resultados destacan el papel de
la calidad de la información en la aceptación de los
mitos. Según este estudio más de la mitad de los docentes que había tomado un curso sobre su cerebro y
aprendizaje lo había hecho a través de sus propia escuela, lo que pone de relieve el papel importante que
juegan las escuelas en la proliferación de los mitos.
Como posibles soluciones a este «cacao» generado entre otros motivos por la pobre comunicación entre científicos y educadores, hay un gran número de
investigadores que están de acuerdo en incrementar
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las vías de comunicación entre ambos colectivos. Algunos proponen incluso la contratación de comunicadores científicos que medien entre ambos colectivos.
Esta figura serviría no solo para aclarar conceptos
científicos a los educadores, sino también para trasladar al ámbito científico las necesidades o propuestas
desde la enseñanza.
Referencias:
Blog de José Ramón Alonso: jralonso.es
Dekker, S.; Lee, N.C.; Howard-Jones, P. and Jolles, J.
(2012). Neuromyths in education: prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Front. Psychol.
3:429. doi: 10.3389/fpsyg.2012.00429
Ferrero, M.; Garaizar, P. and Vadillo, M.A. (2016) Neuromyths in Education: Prevalence among Spanish Teachers
and an Exploration of Cross-Cultural Variation. Front. Hum.
Neurosci. 10:496. doi: 10.3389/fnhum.2016.00496
Macdonald, K.; Germine, L.; Anderson, A.; Christodoulou, J. and McGrath, L.M. (2017) Dispelling the Myth: Training in Education or Neuroscience Decreases but Does Not
Eliminate Beliefs in Neuromyths. Front. Psychol. 8:1314.
doi: 10.3389/fpsyg.2017.01314
OECD/CERI (2002) Understanding the Brain: Towards a
New Learning Science. Paris. 116 p.
1- willatworklearning.com
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